• Yousfi El Haddi

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La séance de Lecture-compréhension

Posté par thevestefle le 26 mars 2013

fichier docTélécharger le document – La séance de Lecture -compréhension

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La séance de Grammaire

Posté par thevestefle le 26 mars 2013

fichier docTélécharger le document -  la grammaire

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méthodologie de la lecture

Posté par thevestefle le 26 mars 2013

fichier docTélécharger le document -  méthodologie de la lecture

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Grille d’évaluation de la production écrite (la situation d’intégration)

Posté par thevestefle le 26 mars 2013

 

Grille d’évaluation de la production écrite (la situation d’intégration)

 

 

 

Caractéristiques d’une situation d’intégration

 

+

-

+/-

1

2

   

La situation d’intégration proposée….

 

-       suscite-t-elle l’intégration des  savoirs et des savoir-faire, et non leur simple juxtaposition ?

     

 

 

2

 

-       est-elle nouvelle ?

  • Garantir le caractère de nouveauté de la situation.
  • Éviter la restitution déguisée.
  • Travailler sur des documents inédits.
     

 

3

-       débouche-t-elle sur une production ?

  1. a.              Préférer une consigne à une question.
     

 

4

-       est-elle une situation dont l’élève est acteur ?

  1. a.              S’adresser personnellement à l’élève.
     

 

5

 

-       est-elle en adéquation avec les objectifs pédagogiques ?

  1. a.              Se situer au sein d’une situation de communication.
  2. b.             Proposer une consigne en adéquation avec la compétence visée.
     

 

6

  1. a.      

 

-       est-elle d’un niveau adapté ?

          a.      Donner à la situation le niveau de  difficulté voulu (savoirs et         savoir- faire à mobiliser).

  1. b.             Ajuster le niveau par des contraintes.
     

7

-       véhicule-t-elle des valeurs positives ?      

 

8

 

 

 

 

-       est-elle significative pour l’élève ?

  1. a.              Donner à la situation un but opérationnel.
  2. b.             Choisir un contexte qui parle à l’élève.
  3. c.               Introduire des données qui soient réelles ou vraisemblables.
  4. d.             Travailler sur des documents authentiques.

 

     

 

9

 

 

-       sa présentation est-elle accessible ?

  1. a.              Rendre lisible la présentation de la situation
  2. b.             Proposer une consigne claire
  3. c.               Éviter les supports trop verbeux.
     

10

-       est-elle valorisante pour l’élève ?

a.       Rendre les consignes et les questions indépendantes.

     

 

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Préparer,écrire et corriger les productions écrites des élèves

Posté par thevestefle le 26 mars 2013

 

fichier docTélécharger – Brochure du Séminaire

 

fichier docTélécharger – Travaux de groupes

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Les annotations des productions écrites

Posté par thevestefle le 26 mars 2013

Télécharger – Les annotations des productions écrites

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Le compte rendu de l’Expression Ecrite

Posté par thevestefle le 26 mars 2013

 

  Télécharger le document (PPT) -     Le compte rendu de l’EE

 

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Fiche de préparation

Posté par thevestefle le 26 mars 2013

Télécharger  -    Fiche de Préparation

 

Préparation N°

 

Établissement : …. Classe : …. AM Enseignant (e): ….
Projet N°… :
Compétences :
Séquence N°… :  0nviron / Les types de phrases.
Type d’activité : … Contenus d’apprentissage : … Durée : …
Objectifs poursuivis : …
Situation mobilisatrice : …

Déroulement de la leçon (ou des activités)

Étapes de la leçon

Consignes données par l’enseignant(e)

Activités des élèves

Organisation

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Matériels, sources d’informations disponibles

 

  1. …………………………………………………………………………………………….
  2. …………………………………………………………………………………………….
  3. …………………………………………………………………………………………….

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Fiche de conjugaison

Posté par thevestefle le 25 mars 2013

Télécharger   –   Exemple de préparation-Conjugaison

 

Exemple de préparation d’une séance d’apprentissage

  

Etablissement : Ben Badis Classe : 1ère AM Prof : Mme …    Fiche N° 4
Projet N°1 : écrire un conte collectif pour la bibliothèque de l’école.
Compétences : - Utiliser à bon escient les temps et les indications temporelles pour lire / produire un conte.- Rapporter les événements au passé pour lire / produire un conte.
Séquence N° 3 : -Lire un conte et identifier le narrateur, le distinguer du personnage.-Identifier les parties descriptives dans le récit.  0nviron / Les types de phrases.
Type d’activité : Conjugaison. Contenus d’apprentissage : - Le présent, le passé et le futur.- Les indicateurs de temps. Durée : environ 1h30′
Objectifs : - Identifier le passé, le présent et le futur- Identifier les indications temporelles nécessaires à la compréhension et à la production d’un conte.
Situation mobilisatrice :- ……                                       -.- 

Déroulement de la leçon (ou des activités)

Etapes de la leçon

Consignes données par l’enseignant(e)

Activités des élèves

Organisation

1-Présentation de la tâche à résoudre / Observation.

Activité 1 : - Souligne les verbes des phrases suivantes et précise s’ils indiquent le passé, le présent ou le futur.1- L’homme avait du courage, mais, cette fois-ci, il était inquiet.2- Quand les enfants viendront à la fête, leurs parents les accompagneront.

3- Un cri bref et intense le réveille. Il se lève brusquement et court à la porte.

4- « Malheur ! s’est écrié Nasreddine, on m’a volé un âne ! ».

- à laquelle des quatre (04) phrases peux-tu ajouter « aujourd’hui », « demain », « hier » ?

- Les élèves lisent le corpus.Ils soulignent les verbes au crayon et indiquent le temps. 

 

- Ils prennent conscience de l’importance du contexte.

     Collectif.

environ 15′

2-manipulation et analyse.

Activité 2 : Complète le tableau suivant:- Cette année, je suis au collège. L’année dernière, j’étais à l’école primaire. Dans quatre ans, je serai au lycée.

Verbe conjugué

Verbe à l’infinitif

Passé

Présent

Futur

- S’agit-il du même verbe ?

- Que remarquez-vous quant à sa forme ?

- l’enseignant circule de table en table et anime les groupes : incite à préciser, à confronter, à choisir ce qui est le plus pertinent, à argumenter.

Activité 3 : - Sur l’axe des temps, recopie les verbes de l’exercice N°1 correspondant à chaque période (passé, présent ou futur).

- Que remarquez-vous ?

-Ecris en face de chaque période : hier, maintenant, demain. Dites ensuite à quoi servent ces mots (indicateurs de temps) ?

- l’enseignant fait la synthèse et dégage la ou les règle (s) qui régit (issent) le fonctionnement du fait de langue traité.

Futur                             Présent                        Passé

- Ils analysent le corpus en fonction du questionnaire et complètent le tableau.- les élèves remarquent que la forme du verbe change à chaque fois qu’on change du temps.

 

- Les élèves se concertent et essaient de trouver la synthèse (formalisation)

 

- Les élèves notent la synthèse sur leurs cahiers (nécessité de la trace écrite).

Collectif et / ou par groupes

 

 

 

environ 15′

 

 

4-Utilisation et entraînement  (systématisation)

Activité 4 : Complète le tableau suivant avec les mots suivants : autrefois, aujourd’hui, il y a longtemps, jadis, à présent, bientôt, hier, demain

Passé

Présent

Futur

 

- Les élèves font des applications (Batteries d’exercices).- les élèves identifient les indicateurs indiquant le passé, le présent et le futur en complétant le tableau.- après une approche globale du sens du texte et à partir d’une lecture silencieuse, les élèves souligneront au crayon les verbes conjugués et identifieront les temps employés.

 

 

Choisir le  mode de fonctionnement de la classe (individuel, binômes, collectif)

 

 

 

 

environ 30′

 Activité 5 : À partir du texte suivant, souligne les verbes conjugués et dis s’ils indiquent le présent, le passé ou le futurTexte : Manuel de l’élève.

(Texte P25 exercice N°1) ou un autre texte que l’enseignant(e) choisira en fonction du niveau de ses élèves et des objectifs poursuivis.

 

- L’enseignant(e) circule dans les rangs, observe, incite à se référer à la règle dégagée en étape précédente.

 

 

 

 

Activité 6 : Manuel de l’élève.

(Exercices N°2 et 3 / Page 25 – rubrique : « je m’entraîne ») ou un autre exercice que l’enseignant choisira en fonction du niveau de ses élèves et des objectifs poursuivis.

 

5-Evaluation

 

 

 

 

Activité 7 : Manuel de l’élève.- L’enseignant prévoit les modalités d’évaluation (exercice oral / écrit, QCM, grille à remplir, vrai/faux, test de closure,)...(Exercices  N°1, 2 et 3 / Page 25– rubrique : je m’évalue-) ou d’autres exercices qui peuvent se faire aussi bien à l’oral qu’à l’écrit et que l’enseignant choisira en fonction du niveau de ses élèves et des objectifs poursuivis.

 

- L’enseignant aide à verbaliser, questionne, fait préciser …

 

- Ils réemploient en production orale ou écrite.- 02 objectifs à évaluer :1- identifier le passé, le présent, le futur.

2- identifier les indicateurs de temps.

Individuel ou groupes mixés : nouveaux groupes composés d’élèves issus de groupes différents.  

environ 30′

Matériels, sources d’informations disponibles

-          Manuel de l’élève – 1èreAM –-          Différents ouvrages traitant de la grammaire française. 

 

 

cette fiche vous est présentée à titre indicatif (proposition d’un protocole de préparation d’une fiche pédagogique). Elle ne saurait être prise comme un modèle rigide et contraignant.

 

 

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Compréhension orale – 3AM

Posté par thevestefle le 22 mars 2013

– Projet 1 – Séquence 1 – Séance 1 Télécharger  - fichier mp3 1. Projet 1 – Séquence 1 – séance 1 – 01’00

 - Projet 1 – Séquence 2 – Séance 1 Télécharger  - fichier mp3 2. Projet 1 – Séquence 2 – Séance 1 – 1’47

 - Projet 1 – Séquence 3le – Séance 1  Télécharger  - fichier mp3 3.Projet 1 – Séquence 3 – Séance 1 – 02’01

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Compréhension orale – 3 AM

Posté par thevestefle le 21 mars 2013

– Projet 3 – Séquence 2 – Séance 1

-  Projet 3 – Séquence 1 – Séance 1

- Projet 2 – Séquence 3 – Séance 1

- Projet 2 – Séquence 2 – Séance 1

- Projet 2 – Séquence 1 – Séance 1

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Comment enseigner la compréhension orale

Posté par thevestefle le 19 mars 2013

Télécharger :  Comment enseigner la compréhension orale

Comment enseigner la compréhension orale  :  

 

Il s’agit d’une compétence qui engendre des difficultés au début de l’apprentissage d’une langue étrangère. Une démarche dynamique en situation interactive est proposée, elle prend en compte les facteurs importants de la compréhension orale, ses stratégies et les solutions aux problèmes rencontrés au cours d’un apprentissage en contexte syrien.

 

Plan du cours:

 

  1. Introduction
  2. Les Caractéristiques de l’apprenant
  3. Les Caractéristiques textuelles
  4. Les Etapes de la compréhension orale
  5. Les stratégies d’écoute

 

ntroduction: Qu’est-ce que « comprendre » ?

 

« Comprendre signifie accéder au sens fondamental du document lu ou écouté. »

 

Dans la perspective de l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère, cela signifie que l’acquisition commence par l ‘écoute ; la compréhension peut être ensuite suivie d’une activité d’expression (orale ou écrite). La compréhension précède l’expression.

 

La corrélation entre la réception et la production d’une langue étrangère mérite une attention particulière.

 

Au nombre des difficultés que l’on rencontre dans l’enseignement du FLE (Français langue étrangère) en Syrie, celles qui touchent la compréhension orale apparaissent aux enseignants parmi les plus importantes.

 

Pour comprendre ces difficultés, – sachant que comprendre est dors et déjà un pas en avant pour parvenir à ses fins – on propose aux enseignants de FLE une démarche qui tente de donner une nouvelle dynamique à l’oral, en situation d’interaction.

 

On invite d’abord l’enseignant à découvrir ses propres capacités d’écoute, de perception et d’analyse, afin de lui permettre ensuite d’utiliser aux mieux le potentiel d’écoute et de compréhension de ses apprenants.

 

L’approche communicative a conduit à repenser la didactique des langues en la faisant reposer sur le principe selon lequel la langue est un outil de communication et d’interaction sociale. Ce qui veut dire que les activités doivent être nombreuses et variées, favorisant l’expression libre et les échanges. Il s’agit de rendre l’apprenant actif dans la négociation du sens et en grande partie responsable de son apprentissage.

 

Or, le matériel didactique doit répondre aux objectifs de l’enseignant et aux besoins et intérêts des apprenants, d’où le recours à des documents authentiques provenant des médias (journaux, enregistrements d’émissions de radio et de télévision.)

 

Ce matériel est utilisé dans des activités de compréhension en mettant l’accent sur le vocabulaire, dans la recherche du sens. Ici la question du contexte doit apparaître au tout premier plan, car l’objectif essentiel d’une activité de compréhension est de travailler sur le contenu et non sur des mots ou phrases isolés. Les mots possèdent, en plus de leur sens de base (dans les dictionnaires), un sens contextuel, précisé par l’entourage linguistique où figure le mot. Le contexte joue un rôle important dans la compréhension orale.

 

Ce qui est certain, c’est que tout être humain apprend à écouter la parole dans un environnement linguistique donné, c’est-à-dire dans lequel on pratique une certaine langue, avec des habitudes de communication propre à ce milieu. La construction du sens dans une autre langue nécessite de changer notre comportement d’écoute, surtout dans le contexte syrien où l’on a peu l’habitude d’entendre ou d’utiliser le français. L’activité pédagogique la plus efficace consiste à développer chez chaque apprenant des stratégies perceptives adaptées à la situation et au type de discours.

 

D’après nos observations et notre expérience de l’enseignement auprès des étudiants syriens, nous proposons d’étudier les facteurs les plus importants qui aident l’enseignant à atteindre ses objectifs.

 

2. Les Caractéristiques de l’apprenant

 

2.1 Les Connaissances antérieures

 

Les modèles interactifs de compréhension orale ont montré l’importance des connaissances antérieures. Ainsi, un document oral fournit des pistes à partir desquelles l’auditeur construira le sens en utilisant ses connaissances et son expérience. L’apprenant peut traiter les nouvelles données de façon significative en établissant des liens entre ses connaissances en mémoire. Il est donc important qu’il sache utiliser ces connaissances à la fois pour l’appréhension et pour élargir son bagage cognitif.

 

 

 

2.2. La compétence linguistique

 

L’auditeur natif se trouve placé dans une situation privilégiée puisqu’il possède une certaine compétence linguistique. Ce qui n’est pas le cas de l’apprenant étranger qui a des difficultés à comprendre la signification d’un certain nombre de mots.

 

Il existe une relation entre l’activité orale et le niveau de compétence langagière en langue étrangère. Les apprenants, surtout au niveau débutant, distinguent mal les sons, car ils ignorent les règles phonologiques qui provoquent des changements de son (par exemple : les enfants, les hommes, les cahiers.) Ces apprenants débutants sont souvent incapables d’interpréter ces sons (qu’ils observent comme des bruits), et de les transformer en unités de sens.

 

Proposition :

 

A mesure que la compétence langagière s’améliore, ils deviennent plus habiles aux tâches de compréhension. C’est pourquoi il faut bien adapter le document au niveau des apprenants. L’enseignant peut encourager les apprenants à écouter des documents authentiques, mais il doit surtout multiplier les possibilités d’échanges verbaux pour leur permettre d’augmenter leurs compétences phonologiques, syntaxiques et lexicales (Rutherford 1995).

 

Il est clair que l’apprentissage de mots en contexte est plus efficace qu’en enseignement direct.

 

 

 

2.3. L’Attention:

 

L’attention est un facteur très important dans la compréhension orale. Les apprenants eux-mêmes sont conscients de leur niveau de concentration et peuvent après un instant de distraction réorienter leur attention sur la tâche à accomplir. L’expérience a montré que l’attention des apprenants est attirée, en principe, par le sujet ou le contenu du document qu’ils tentent de comprendre.

 

Proposition :

 

Ici le choix du type du support, du sujet du texte et de sa longueur par l’enseignant joue un rôle décisif dans la réussite ou l’échec de l’apprenant pour cette activité.

 

 

 

2.4. L’Affectif

 

L’affectif constitue un facteur important dans l’apprentissage d’une langue étrangère. Elle renvoie aux attitudes, aux émotions et à la confiance en soi. L’apprenant est facilement découragé devant la première difficulté (des mots inconnus) et devient de plus en plus inquiet face à la compréhension du document étranger.

 

Proposition :

 

  • L’enseignant explique la stratégie de compréhension et les différentes façons de surmonter la difficulté pour rassurer les apprenants.
  • L’apprenant peut poser des questions, demander des clarifications.

 

L’affectivité renvoie aussi aux croyances et à la culture. Or, la culture a une influence certaine sur la compréhension des énoncés. Les indices contenus ne sont pas toujours suffisants pour stimuler les connaissances et arriver à une bonne compréhension du message.

 

Voici un exemple qui montre que l’auditeur risque de ne pas comprendre le sens du message du dialogue qui se rapporte à une habitude bien française :

 

  • Chérie, tu as préparé le dîner de ce soir pour nos invités ?
  • Oui, j’ai préparé du bœuf avec des pommes-vapeur.
  • Donc, on prendra du rouge avec le repas.

 

Cette expérience permet de recueillir quelques informations sur cette perspective interculturelle, intimement liée aux connaissances antérieures.

 

 

 

Proposition :

 

  • Faire attention au choix du sujet

 

  • Préparer les apprenants au sujet proposé avant l’écoute.

 

 

 

3. Les Caractéristiques du document sonore

 

3.1. Le Débit :

 

C’est la vitesse utilisée pour dire un énoncé. Elle joue un rôle important dans la compréhension orale. Il faut donc faire attention à cette question et être prudent concernant les seuils de débit proposés par certains chercheurs, c’est-à-dire la vitesse à laquelle la compréhension commence à diminuer (entre 150 et 200 mots par minute.)

 

Les chercheurs ont insisté sur le fait que la compréhension diminue progressivement à mesure que la compression augmente. L’expérience avec les apprenants syriens a donné les mêmes résultats. Après avoir écouté un texte narratif qui se déroulait à une vitesse normale, les étudiants se sont plaints de la rapidité du débit. Mais le fait ne s’explique pas seulement par la vitesse, mais aussi par la difficulté du texte et du fait que les apprenants syriens n’ont pas suffisamment pratiqué les activités d’écoute de textes authentiques.

 

Proposition :

 

  • Bien choisir le texte selon le niveau des apprenants
  • Répéter deux écoutes
  • Ne pas ralentir le débit des documents et continuer à parler aux apprenants à une vitesse normale

 

 

 

3.2. Les pauses et les hésitations

 

Les pauses peuvent faciliter la compréhension des apprenants :

 

  • En ménageant du temps pour traiter l’information.
  • En permettant de regrouper les unités en constituants.

 

(Ex : Il pleut / je prends mon parapluie)

 

Les pauses permettent ainsi de découper le texte et jouer le rôle de ponctuation. La segmentation du texte en constituants facilite la compréhension.

 

Les résultats de nos expériences ont montré que les pauses ont un effet positif sur l’activité de compréhension orale.

 

Comme nous avons vu pour le débit, rien n’indique encore avec certitude qu’il existerait des seuils à ne pas franchir. Les pauses d’une durée de trois secondes seraient une aide précieuse pour la compréhension, mais la question n’est pas davantage réglée. Il reste encore beaucoup de travail à faire dans ce domaine; l’enseignant syrien est donc invité à multiplier les expériences.

 

 

 

3.3. Les autres caractéristiques

 

La phonétique est aussi un facteur décisif ; le lien est évident entre l’introduction d’une pratique phonétique et le développement de la compréhension orale. Les expériences menées avec les étudiants syriens (au niveau débutant et intermédiaire) montrent des difficultés particulières de compréhension dues en grande partie à la phonétique et de mauvaises habitudes de prononciation. Ce qui confirme que la pratique de la phonétique améliore la compréhension orale en favorisant le développement de l’habileté à segmenter.

 

(cf l’unité sur la correction phonétique)

 

3.4. Les difficultés particulières

 

Chaque langue possède un système de sons, un rythme et une intonation qui lui sont propres. Il existe un lien étroit entre ces traits et les difficultés d’écoute ou d’expression en langue française.

 

L’apprenant entend et reconnaît des voyelles, des consonnes et des syllabes, il perçoit les unités phonétiques, mais il ne les associe pas à du sens. Il lui manque le comportement linguistique qui permet normalement d’associer des formes sonores, perçues globalement, à des significations connues.

 

Qu’est-ce que le rythme dans la parole ? C’est le fruit d’un groupement de formes sonores auxquelles on donne une unité qui se manifeste par la mélodie de l’intonation. L’intonation varie avec la syntaxe, avec l’attitude du locuteur par rapport à ce qu’il énonce, avec la situation de communication. L’intonation est très souvent corrélée de silences, de pauses et de variations de la vitesse d’élocution, qui sont des moyens utilisés pour exprimer l’intention.

 

L’une des spécificités du français réside dans sa façon tout à fait particulière d’associer les mots au sein d’un groupe rythmique dont la taille est très variable, et à utiliser la durée pour marquer la fin du groupe rythmique.

 

Propositions :

 

  • Textes modifiés

 

Il est évident que les mots fréquents, familiers sont plus faciles à comprendre. Pour cette raison et dans le but de faciliter la compréhension des énoncés, les chercheurs ont étudié certaines variables qui pourraient agir sur le niveau de difficulté d’un texte. Les modifications peuvent porter, entre autres, sur le vocabulaire, la syntaxe et les articulateurs.

 

Ex. répétition de mots, l’existence de certaines marques linguistiques assurant la cohésion des phrases*, ou des indices linguistiques qui aident l’apprenant à inférer le sens du texte qu’il écoute : les préfixes, les suffixes.

 

(* La cohérence est l’objet d’une unité à part)

 

Attention !

 

Il existe un danger dans l’utilisation de ces formes simplifiées et finalement non réelles. On soutient qu’il est bien de rassurer l’apprenant au début d’apprentissage, mais que, par la suite, le recours continu à ce type de texte est à éviter en compréhension. L’expérience avec les syriens a montré que les textes simplifiés et les conversations ou dialogues simulés ne sont pas suffisants pour préparer l’apprenant à comprendre un échange langagier authentique.

 

Les apprenants eux-mêmes se sont rendus compte de l’écart entre les textes utilisés et les situations authentiques.

 

 

 

3.5. Types d’énoncés

 

Le projet didactique d’un cours de langue est d’enseigner/apprendre une langue étrangère qui se présente sous la forme d’une pluralité de discours. Mais quelle que soit la forme de ces discours, elle est toujours subordonnée au projet didactique.

 

Les exercices de compréhension peuvent être aussi divers, selon les caractéristiques discursives des documents :

 

Questions, re-formulations, tableaux, schémas, remise en ordre de texte, QCM , vrai/faux… etc.

 

Le choix dépend de facteurs divers : les habitudes de l’enseignant, le temps disponible pour la préparation, les moyens matériels…

 

Facteur important : le type de document.

 

Ex. Un fait divers peut efficacement être traité sous forme de tableau, compte tenu du caractère récurrent des informations présentées dans le document.

 

  • Un reportage : questions, QCM, vrai/faux.
  • Un accident : schéma, à cause de son caractère concret et chronologique.
  • Un dialogue sur l’emploi du temps d’une personne : tableau mettant en correspondance heures et activités.

 

a) Niveau de difficulté des textes

 

Quel type de document sonore choisir ? Quels sont les éléments qui font que des énoncés sont difficiles ?

 

Le choix est vaste, on peut aller de l’interview à l’échange spontané, en passant par le dialogue, l’exposé, le bulletin de météo…

 

Même pour les étudiants syriens au niveau avancé, le bulletin d’information s’est révélé le plus difficile à comprendre, suivi de l’exposé et de la conversation.

 

Quelles solutions ?

 

Brown (1995) a exposé les conditions suivantes en compréhension :

 

- un nombre limité de personnes ou d’objets

 

  • des personnes ou des objets clairement distincts
  • des relations spaciales simples (par exemple : une rue, une ville, plutôt que des localisations vagues comme : un peu plus loin, etc.) ;
  • le respect de l’ordre chronologique des événements
  • un lien entre les différents énoncés (ex. relations de cause à effet)
  • la possibilité de relier facilement la nouvelle information aux connaissances antérieures.

 

b) D’autres variables contextuelles

 

  • Des illustrations présentées avant l’écoute d’un message.
  • Questions ouvertes
  • QCM
  • Images et listes de vocabulaires

 

L’expérience révèle qu’un QCM (questionnaire à choix multiples) peut donner de meilleurs résultats, étant donné que l’apprenant n’a pas à rédiger de réponse. C’est efficace non seulement pour les débutants, mais aussi pour les groupes intermédiaires et avancés.

 

c) Les documents authentiques

 

Il est essentiel de proposer aux apprenants des modèles de situations de communication de la vie réelle. Le document authentique est un outil indispensable dans tout cours de langue étrangère.

 

Inutile de revenir sur l’idée de l’utilisation de textes modifiés ou simplifiés. On se contentera de signaler que parmi les textes authentiques, les textes à caractère informatif où l’on expose des faits ou des éléments, selon une certaine logique, sont accessibles aux apprenants débutants. Reste à faire le choix du sujet et de la longueur du texte.

 

 

 

 

 

3.5. Types d’énoncés

 

d) Les textes à support visuel

 

- L’image est un moyen de susciter la curiosité des apprenants. A ce titre, la télévision représente l’une des meilleures sources de données culturelles et linguistiques. Elle offre diverses possibilités à l’enseignant, à partir de documents variés : journaux, séries ou feuilletons, débats, publicité, interviews, dessins animés…

 

- La vidéo peut représenter un outil important pour faciliter la compréhension orale. Le visuel permet une meilleure compréhension globale.

 

- L’expérience avec les apprenants syriens a montré le rôle positif dans le déroulement de la compréhension.

 

- Au niveau des facteurs de l’affectivité et de l’attention : les apprenants sont moins inquiets, plus sûrs d’eux-mêmes devant un document visuel, et leur attention est soutenue

 

Objectifs généraux du travail avec la vidéo

 

  • Amener l’apprenant à observer, apprécier, critiquer, porter un jugement sur ce qu’il voit.
  • Apprendre à décoder des images, des sons, des situations culturelles, en ayant recours à des documents authentiques ou semi-authentiques filmés.
  • Développer l’imagination de l’apprenant, l‘amener à deviner, anticiper, formuler des hypothèses.
  • Le rendre capable de produire, reformuler, résumer, synthétiser.
  • Permettre à l’apprenant de construire son savoir.

 

Activités proposées avec la vidéo:

 

  • Utiliser l’image sans le son
  • Utiliser l’image avec le son
  • Utiliser la vidéo : compléter une histoire
  • Utiliser la vidéo comme amorce de débat (niveau avancé)
  • L’exercice du « blanc vidéo »
  • Utiliser un film visionné dans son intégralité et en faire une synthèse (niveau avancé)
  • Utiliser un passage de film choisi pour une activité de grammaire

 

 

 

Utiliser l’image sans le son

 

Quel que soit le type de support vidéo utilisé (documentaire, reportage, film, séquence de film…), présentez aux apprenants l’image sans le son et demandez leur de noter tout ce qui fait sens . La recherche d’informations en analysant l’image est un bon moyen ensuite de les amener à une production orale .

 

La durée de la séquence ne doit pas dépasser 3 minutes dans un premier temps, si vous attendez que l’apprenant prenne en note le maximum d’informations.

 

Un seul visionnement n’est pas suffisant, et doit être complété d’un second, peut-être même d’un troisième.

 

  1. Avant le premier visionnement, vous devez leur demander de déterminer le type de séquence vidéo, le cadre spatio-temporel, de décrire les personnages … l’image seule doit leur permettre de répondre à ces questions, qu’ils traiteront ensuite à l’oral avec vous .
  2. Lors du second visionnement, ils devront s’intéresser à ce que font les acteurs de la séquence vidéo, à l’enchaînement des actions . Ils décriront à l’oral ce qu’ils ont vu, et feront des hypothèses.
  3. Ils peuvent avoir besoin d’un troisième visionnement de la séquence, et vous leur demanderez d’imaginer les dialogues entre les personnages (s’il s’agit d’un film), d’imaginer les slogans (s’il s’agit d’une publicité)…vous pourrez leur faire prendre conscience aussi des différents registres possibles, des différents sentiments des personnages, et éventuellement de leur faire jouer la scène imaginée ensemble tout en visionnant à nouveau la séquence sans le son . Il s’agira ici de mettre en place une sorte de doublage son (voix off). Pour cette activité, il est préférable de les faire travailler en groupe de 3 ou 4 apprenants. Vous comparerez ensuite les interprétations de chacun.

 

 

 

Utiliser l’image avec le son :

 

Ce type d’utilisation est différente, car les apprenants vont devoir focaliser leur attention sur l’image et le son à la fois , sachant que l’image sera cette fois-ci (dans bien des cas) une aide à la compréhension.

 

  1. Projetez une ou deux minutes d’un extrait de programme enregistré ou d’une vidéo quelconque, en leur demandant de déterminer de quel type d’émission il s’agit . Ils devront ici justifier leur réponse en argumentant.
  2. Avant de visionner la séquence choisie une seconde fois, vous leur demanderez de repérer toute information qui leur permettra ensuite de décrire le cadre spatio-temporel, les personnages, les actions, le registre utilisé par les personnages, les sentiments de chacun, les tons ….Ces éléments pourront être déterminés grâce aux voix, à la tonalité utilisée. La bande son permet par conséquent d’aller plus loin dans l’analyse.
  3. Ensuite, s’il s’agit d’une publicité, ils peuvent imaginer le slogan. S’il s’agit d’une séquence de film, demandez leur d’imaginer la suite. Si c’est un extrait d’un journal télévisé, ils pourront inventer la prochaine info…

 

Cette activité leur donne l’occasion de faire appel à l’imaginaire, à leur créativité.

 

 

 

Utiliser la vidéo : compléter une histoire 

 

Choisissez un extrait de film, de deux ou trois minutes maximum . Les apprenants visionneront ce passage crucial dans l’action , et devront imaginer les raisons pour lesquelles nous sommes arrivés à cette situation . Vous leur ferez imaginer la scène précédente.

 

Ils travailleront une fois de plus sur l’hypothèse, en utilisant toutes les formes du possible. Ils devront aussi se justifier, et vous travaillerez ainsi l’argumentation, et la cohérence.

 

Le même exercice peut être réalisé sur la suite de la séquence vidéo . Quelles sont les conséquences ? Vous pourrez les faire travailler sur le futur proche, le futur simple et le présent à valeur de futur .

 

 

 

L’exercice du « blanc vidéo »  :

 

Il est intéressant de recopier une bande vidéo en remplaçant par un blanc un passage d’environ 1 minute . Les apprenants visionneront, par conséquent, une séquence de 3 minutes dont il manquera une partie et ils devront imaginer le déroulement de cette séquence manquante.

 

Faites les travailler en groupe, et faites leur imaginer différents scénarios.

 

Cet exercice a pour objectif d’évaluer la capacité de compréhension d’un message audiovisuel, mais surtout d’améliorer la cohérence. En effet, ils devront faire des hypothèses qui impliquent une adéquation entre la séquence précédente et la séquence suivante . Ils devront aussi apporter des justifications quant à leurs propositions.

 

 

 

Utiliser un film visionné dans son intégralité et en faire une synthèse (niveau avancé) :

 

Les films en français peuvent être visionnés de deux façons :

 

  • soit l’enseignant décide de ne pas faire de coupure lors du visionnement, et les apprenants voient le film dans son intégralité .
  • Soit l’enseignant décide de segmenter le film , à des moments stratégiques, donnant la possibilité à l’enseignant d’enchaîner sur une activité.

 

Dans les deux cas, le film donne lieu à une tâche concrète demandée aux apprenants.

 

Réaliser des coupures lors du visionnement peut donner l’occasion au professeur de vérifier la compréhension , par un QCM qu’il fait suivre d’une correction immédiate et justificative, ou d’une série de questions ouvertes à l’oral orchestrées par l’enseignant lui-même.

 

Par contre si vous décidez de ne pas réaliser de coupures, nous imaginerons un tout autre travail lié davantage à l’expression écrite : il peut être demandé aux apprenants de :

 

  • faire un résumé de l’histoire
  • débattre sur le thème du film (le sujet étant donné par le professeur)
  • d’imaginer une suite au film
  • d’imaginer la vie d’un des personnages, suite au film
  • de composer un scénario sur la même trame…..

 

 

 

Utiliser un passage de film choisi pour une activité de grammaire :

 

Dans certains films, nous pouvons choisir des extraits qui exploitent plus spécialement un point grammatical précis . Si le passage contient suffisamment d’occurrences du point grammatical à traiter , vous pourrez organiser autour du point de grammaire une conceptualisation grammaticale. Par exemple, sur l’injonction, sur l’utilisation du subjonctif, sur l’impératif…. Ce sont des points grammaticaux qu’ils savent généralement utiliser mais sur lesquels ils font encore des erreurs. Cette conceptualisation les aidera à réfléchir sur le fonctionnement de ce point et à mieux l’utiliser.

 

Lors du visionnement de l’extrait , les apprenants devront, après avoir répondu aux questions de compréhension de l’enseignant, deviner quel est le point grammatical qu’ils vont traiter , ce qui est le plus récurrent. Le professeur les aidera à trouver ce point s’ils ne le devinent pas.

 

Ensuite, ils devront en visionnant une seconde fois faire un repérage des occurrences entendues , et les relever sur un papier . Ils devront ensuite faire une mise en commun de ces formes. Et proposer des hypothèses sur le fonctionnement de ces formes , en s’aidant du support vidéo.

 

Les phases suivantes seront celles de la vérification des hypothèses, de la formulation d’une règle (définitive ou non), et d’une phase d’appropriation , qui passera par une série d’exercices en contexte, dans lesquels il serait souhaitable d’utiliser les personnages du film et la situation dans laquelle l’action se déroule.

 

L’utilisation de la vidéo en classe de français langue étrangère facilite l’acte pédagogique, et rend le cours plus attrayant aux yeux des apprenants, souvent habitué à des supports plus classiques. Il s’agit également d’avoir une vision plus claire de l’univers francophone, qu’ils commencent à appréhender.

 

La vidéo se place parmi les nombreux supports possibles, permettant de varier nos approches en tant qu’enseignant de langue.

 

 

 

4. Les Etapes de la compréhension orale

 

4. 1. La pré-écoute

 

C’est le premier pas vers la compréhension du message.

 

- Avant d’introduire le document sonore, on peut travailler soigneusement la présentation d’une situation (le contexte) qui correspond à une mise en condition psychique de l’apprenant.

 

- Ici, on voit le rôle des connaissances linguistiques dans l’attente perceptive.

 

- Cette phase préparatoire permet d’introduire le vocabulaire nouveau, un outil indispensable à la compréhension. On peut aussi attirer l’attention des apprenants sur des formes linguistiques ou des indices acoustiques clés, pour anticiper la compréhension.

 

L’apprenant peut ainsi construire progressivement le réseau du sens.

 

4.2. L’écoute :

 

La 1ère écoute qui peut être concentrée sur la compréhension de la situation pour faire saisir à l’apprenant le cadre du texte.

 

  • Qui sont les personnages ?
  • Où se déroule la scène ?
  • Quand ça se passe ?
  • D’où provient le document sonore ?
  • A qui s’adresse-t-il ?
  • Quel est son but ?
  • De quoi ça parle ?

 

La 2éme écoute pour rassurer les apprenants de niveaux faux –débutants et intermédiaires, leur permettre de vérifier les données relevées et pouvoir ainsi compléter les réponses.

 

Pour les apprenants de niveau avancé, elle peut les aider à réaliser des activités plus complexes, par exemple : faire une synthèse de différentes idées.

 

Une écoute active est une écoute consciente, effectuée dans la vigilance, et qui met en jeu le double fonctionnement de la perception et de parole, c’est-à-dire un traitement selon deux modes, l’un de type global, l’autre de type analytique.

 

4.3. Après l’écoute :

 

Les apprenants doivent savoir ce que l’on attend d’eux après l’écoute, c’est-à-dire quelles tâches ils seront amenés à accomplir.

 

On insiste beaucoup sur le réinvestissement de l’acquis dans une tâche réelle signifiante. Il s’agit de faire le point sur les apprentissages en mettant a contribution les compétences acquises.

 

5. Les Stratégies d’écoute

 

Qu’est-ce qu‘une stratégie ?

 

C’est une technique d’apprentissage, une démarche consciente, un plan d’action en vue de résoudre un problème.

 

 

 

5.1. Développer une écoute analytique

 

L’écoute analytique exige que l’élève soit très attentif à la parole orale, dite, lue ou chantée. Elle consiste à remarquer les détails, à les agencer pour ensuite arriver à une synthèse.

 

Exercices :

 

Ex 1 Avant l’exercice d’écoute, écrire quelques mots au tableau en attirant l’attention des apprenants sur les mots.

 

Après l’écoute, demander comment chacun de ces mots a été utilisé dans le contexte.

 

Ex. 2 Faire trouver tous les mots d’un texte lu indiquant l’heure, la saison, le lieu… etc.

 

Ex. 3 faire relever les termes descriptifs : ceux qui décrivent une personne, un animal, une chose, un lieu ; les termes à charge émotive, ceux qui expriment des sentiments, des états d’âme.

 

Commentaire :

 

Tout passe par l’oral et la représentation visuelle. Le travail d’analyse peut-être diversifié en fonction du niveau linguistique des apprenants. Pour les niveaux intermédiaires et avancés, on proposera des documents permettant de travailler sur l’argumentation, l’explication et la description.

 

5.2. Développer une écoute synthétique (globale)

 

L’écoute synthétique suppose qu’on sache rassembler les détails pour arriver à une vue d’ensemble ou à une idée principale.

 

L’écoute synthétique suit normalement l’écoute analytique. Les deux sont nécessaires pour arriver à un raisonnement par induction.

 

Exercices :

 

Ex. 1 Faire résumer une histoire que l’apprenant vient d’entendre.

 

Ex. 2 Faire écouter un compte-rendu, une histoire, un poème ou une chanson. Demander de suggérer un titre.

 

Ex. 3 Faire écouter un enregistrement et demander aux apprenants d’énumérer (a) les renseignements entendus, (b) les renseignements inférés.

 

Commentaire :

 

Un travail de ce type permet de développer l’écoute de variabilité. On permet aux apprenants de reconnaître que l’on peut comprendre sans tout saisir. On peut aussi changer d’objectifs d’écoute et proposer des tâches variées, des activités qui demandent de faire des associations. Cette écoute séduit ceux qui ont de l’imagination.

 

5.3. Développer une écoute critique

 

L’écoute critique consiste à évaluer, à juger, à comparer, à inférer, à conjecturer.

 

Exercices :

 

Ex. 1 Construire un tableau qui aide à améliorer l’écoute et à évaluer un discours :

 

  • Quels sont les points importants ?
  • Quelles idées nouvelles ou significatives ont été émises ?
  • Quels détails a-t-on soulignés ? Pourquoi ?
  • Dans quelles sources a-t-on puisé les idées ou les renseignements ?
  • Quel thème a été choisi ? Pourquoi ?
  • Quel était le point de vue de l’auteur ? Pourquoi ?
  • Etes-vous d’accord ou non ? Pourquoi ?

 

Ex. 2 Inviter les apprenants à comparer deux reportages d’un même événement, entendus à la radio ou vus à la télévision.

 

Ex. 3 A la suite d’une lecture d’un conte, d’un film, d’unprogramme télévisé, présenter une série de phrases.

 

Faire distinguer si ces phrases expriment des situations vraies ou fausses, réelles ou imaginaires, possibles ou impossibles.

 

Commentaire :

 

Cette écoute aide à distinguer le possible de l’impossible, l’imaginaire et le réel, le vrai et le faux, le fait et l’opinion.

 

 

 

5.4. Développer une écoute perceptive

 

L’écoute perceptive s’adresse aux apprenants qu ne cherchent que le sens (et en particulier le sens des mots). Elle permet de concentrer l’attention sur le registre de voix, les formes expressives qui relèvent des aspects de la personnalité. Cette écoute permet la perception vocale et la perception intonative.

 

Exercices :

 

Ex. 1 Choisir des dialogues enregistrés entre des personnes qui parlent de façons différentes sur des sujets qui touchent la sensibilité : le chômage, la famille… Demander aux apprenants de relever les changements de voix. Concentrer l’attention sur les silences et faire les caractériser par leur fréquence.

 

Ex. 2 Choisir un document qui n’est pas forcément tiré de la réalité. Il peut être constitué de suite de phrases ayant des schémas intonatifs variés. Retrouver à quelle situation correspond l’intonation choisie : l’ordre, le doute, la contrariété, le refus poli, l’exaspération, le souhait, la surprise.

 

Commentaire  :

 

Cette écoute active la sensibilité. Les apprenants apprennent les formes intonatives. C’est un bon prétexte pour passer en douceur de l’écoute à la production, et pour travailler des articulations phonétiques.

 

5.5. Développer une écoute créatrice

 

L’écoute créatrice consiste à utiliser les éléments entendus, compris et interprétés pour inventer une solution nouvelle et originale à un problème quelconque. Elle peut être : (a) anticipatrice (vers l’avant), demander de reconstituer la fin ; (b) récapitulative (vers l’arrière), faire remarquer qu’il manque une idée et la faire retrouver.

 

Exercices :

 

Ex. 1 Raconter un conte ou une histoire. L’apprenant est invité à les terminer à sa façon.

 

Ex. 2 Raconter ou lire un fait, une histoire en entier. Demander à l’apprenant d’apporter une conclusion autre que celle qu’il vient d’entendre.

 

Ex. 3 Raconter une fin d’histoire ou d’un conte. Faire imaginer ce qui précède.

 

Commentaire  :

 

L’écoute anticipatrice conduit l’apprenant à faire fonctionner son horizon d’attente et ses attentes perceptives.

 

L’écoute spéculative conduit l’auditeur à faire marche arrière par rapport au défilement de la séquence sonore et à effectuer des synthèses partielles du discours.

 

Cette activité en deux étapes fait travailler l’analyse et la synthèse.

 

6. Types d’exercices en compréhension orale

 

Voici quelques types d’activités proposés. Les consignes en compréhension orale ont une double fonction. Elles sont destinées à vérifier la compréhension par les apprenants du contenu du document. Mais, en même temps, elles leur fournissent une aide dans leur travail de compréhension, à travers les informations qu’elle apporte : toute question comporte la plus grande somme d’informations, de même qu’un tableau.

 

Fiche d’évaluation 1

 

Publicité Fujifilm

 

FDLM n°299

 

Un Questionnaire à choix multiples

 

Cochez la bonne réponse :

 

Ce document est :

 

  • Un interview
  • Une publicité
  • Un reportage

 

Le document concerne :

 

  • les études en photographie
  • la promotion d’une marque photographique
  • les loisirs

 

Le but du document est :

 

  • d’inciter à apprendre la technique pour photographier
  • de découvrir l’événement de la coupe du monde
  • de convaincre de choisir une qualité photographique

 

Répondez par vrai ou faux aux questions suivantes :

 

  • un nombre croissant de photographes professionnels opte pour la qualité Fuji Film.
  • Les photographes utilisent Fuji Film uniquement pour leurs photos de loisirs.
  • La coupe du monde a fait confiance à Fuji Film.

 

Transcription du texte :

 

De plus en plus de photographes professionnels font confiance à la qualité Fujifilm… même pour leurs photos de loisirs ils choisissent Fujicolor Superia… alors faites comme eux pour vos photos utilisez Superia le film officiel de la Coupe du monde.

 

 

 

Exemple de carte météo à remplir

 

Cassette France-Info 2

 

- A placer les températures sur la carte de la France.

 

Transcription

 

Météo, Anne Déroso, 1 mn

 

Retour du soleil aujourd’hui sur les trois quarts des régions mais les températures ne suivent pas, en tout cas au Nord, les températures affichent au plus chaud de la journée 14 petits degrés à Brest, 15 à Lille, 17 à Strasbourg, 18 à Paris, Nancy et Nantes, 19 à Lyon.

 

Au sud, c’est mieux, avec 21 à Bordeaux, 23 à Perpignan, 26 à Nice et 27 degrés à Marseille, entre perturbations, le ciel s’offre une petite accalmie aujourd’hui le soleil fera son retour progressivement, il n’y a que sur les frontières d ord et Nord-est que le temps reste chargé avec des averses et puis dès la fin de l’après-midi une nouvelle perturbation aborde la Bretagne en début de soirée, de petites pluies tomberont sur la pointe bretonne et le Contentin.

 

 

 

Pour finir :

 

Il est évident que le succès de toute approche dépend en grande partie du temps et de l’effort que l’enseignant voudra consacrer à la préparation de son cours. Cela passe par l’élaboration d’une pédagogie active et interactive qui favorise chez l’apprenant  l’intégration de connaissances nouvelles, facilite l’acquisition d’automatismes et crée des liens entre les aspects cognitifs et affectifs de l’apprentissage du français. A cet égard, les stratégies spécifiques d’apprentissage et les technologies nouvelles pourraient aider l’enseignant à motiver davantage l’apprenant, en faisant de lui un intervenant actif prêt à prendre en charge l’enseignement/apprentissage.

 

Nous invitons donc l’enseignant syrien à réinterpréter l’analyse selon les données de son expérience d’enseignement et le contexte dans lequel il se trouve. La diversité des situations d’enseignement de la langue française ne doit pas faire oublier le fait que « l’objet d’échange » est la langue-cible. Les apprenants sont là pour comprendre, faire comprendre, se comprendre.

 

L’enseignement de la compréhension orale en Syrie est une entreprise qui se heurte encore à plusieurs difficultés, ce qui justifie de poursuivre les recherches à venir.

 

 

 

 

 

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Travailler la compréhension de l’oral

Posté par thevestefle le 19 mars 2013

 

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Travailler la compréhension de l’oral

Comprendre n’est pas une simple activité de réception : la compréhension de l’oral suppose la connaissance du système phonologique, la valeur fonctionnelle et sémantique des structures linguistiques véhiculées, mais aussi la connaissance des règles socioculturelles de la communauté dans laquelle s’effectue la communication sans oublier les facteurs extralinguistiques  comme les gestes ou les mimiques. La compétence de la compréhension de l’oral est donc, et de loin, la plus difficile à acquérir, mais la plus indispensable. Introduire une pédagogie de l’écoute pour apprivoiser l’oreille et favoriser le temps d’exposition à la langue étrangère et aux différents types de discours sont nécessaires dès les débuts de l’apprentissage même si l’accès au sens n’est que partiel.

 

Voici quelques points importants à garder en tête pour aider vos élèves à améliorer leur compréhension de l’oral :

1- Préparer à l’écoute

Pour faciliter la construction du sens, il est nécessaire de mettre l’apprenant en situation d’écoute active en lui donnant une tâche précise à accomplir avant l’écoute du document ; il est possible également de le préparer à l’écoute par des activités de remue-méninges (discussion sur le thème ou les aspects culturels abordés, activités ludiques centrées sur le vocabulaire, etc.) : cette stratégie permet d’établir une connivence propice à une situation active d’écoute et se présente comme une aide à la compréhension.

 

 

2- Varier les types de discours

Pour assurer le développement de la compétence, il faut également varier les types de discours, introduire très vite les discours authentiques.

 

3-Diversifier les procédures d’exploitation pédagogiques

Les procédures d’exploitation doivent se présenter comme des aides à la réception et guider l’apprenant vers l’autonomie. Il est également important de les varier :

Questions ouvertes

  • questions orientées ou activités de justification,
  • questions fermées ou grille d’écoute (activité particulièrement efficace avec des documents longs, car elle permet de soutenir l’attention),
  • questionnaires à choix multiple,
  • activités de repérage,
  • grille à compléter,
  • exercices à trous,
  • puzzle ou exercice de reconstruction, etc.,

sans oublier les activités ludiques

  • illustrer,
  • dessiner,
  • mimer

ou les mises en relation iconique (relier un document à un schéma, un tableau, etc.) qui conviennent particulièrement aux niveaux faux-débutants.

4- Partir de ce qui est connu

Un principe capital : toujours favoriser des entrées qui partent du connu des apprenants et ne pas sélectionner, dans un premier temps, des documents où l’opacité culturelle ou la polysémie des discours ou les implicites véhiculés soient trop importants.

Les possibilités offertes par la radio …

Parmi la panoplie des supports oraux, qu’ils soient fabriqués en fonction d’objectifs linguistiques et pédagogiques (comme dans la plupart des méthodes) ou authentiques (cf. chansons, sketches, récits enregistrés, documents enregistrés et publiés avec la revue Le Français dans le monde, etc.), c’est la radio qui offre une mine inépuisable de documents divers et de discours variés : bulletin météo, informations avec titres et développements, publicités, interviews, débats, reportages, sondages, jeux, histoires drôles, récits, faits divers, etc.

Il faut cependant bien distinguer l’oral spontané (conversations à vif ou échanges quotidiens, par exemple) de l’écrit oralisé (informations, discours politique, etc.). Les documents radiophoniques couvrent quasiment l’ensemble des discours, véhiculent la diversité des traits d’oralité, notamment prosodiques, et offrent des contenus très variées et marquées par les variations socioculturelles et affectives de la langue parlée.

… et les difficultés à garder en tête

Il faut reconnaître que cet outil d’information présente de grandes possibilités sur le plan pédagogique, mais ne pas négliger combien l’écoute des émissions radiophoniques, soit en direct, soit en différé et avec plusieurs écoutes grâce aux enregistrements, reste difficile au niveau de la compétence strictement linguistique (débit de la parole, absence de visuel, méconnaissance du référent, etc.) ; d’où la nécessité d’adopter des stratégies afin de favoriser l’accès au sens et faciliter la compréhension globale.

Dans tous les cas, l’univers culturel que véhicule ce médium constitue une clé de voûte pour la didactique des langues. Le contact direct avec l’utilisation réelle de la langue dans des situations de communication réelles constitue l’objectif principal de tout apprentissage. En prise sur la réalité contemporaine et sur des modes de vie et de pensée, les documents authentiques sont aussi une grande source de motivation, mais ont également une valeur de récompense, car l’apprenant peut avoir le plaisir de constater l’aboutissement de ses efforts et de son apprentissage : comprendre la langue de l’autre !

D’après Isabelle Gruca

Pour des informations théoriques ou pédagogiques plus détaillées :
Cuq J.-P. et Gruca I., Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Presses Universitaires de Grenoble, 2002, pages 149-159, 387-401, 404-420.

 

 

 

 

 

 

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Pernoud l’approche par les compétences

Posté par thevestefle le 19 mars 2013

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Source et copyright à la fin du texte

in AQPC Réussir au collégial. Actes du Colloque de l’association de pédagogie collégiale, Montréal, septembre 2000.

L’approche par compétences,
une réponse à l’échec scolaire ?

Philippe Perrenoud

Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation
Université de Genève
2000

Sommaire

I. Développer des compétences en formation générale

II. Pour que l’approche par compétences soit démocratisante

III. Le rapport au savoir des professeurs

IV. Approche par compétences et pédagogie différenciée

V. Pour conclure

Références


A quoi bon changer les programmes si ce n’est pour que davantage de jeunes construisent des compétences et des savoirs plus étendus, pertinents, durables, mobilisables dans la vie et dans le travail ?

Si cela va de soi, in abstracto et dans la sphère des bonnes intentions, il reste à faire la preuve qu’une approche par compétences ne sera pas, paradoxalement, plus élitaire qu’une pédagogie centrée sur les savoirs, qu’elle donnera plus de sens au métier d’élève et qu’elle aidera les élèves en difficulté ou en échec à se réconcilier avec l’école.

Pour aller dans ce sens, il importe de montrer que, loin de tourner le dos aux savoirs, l’approche par compétences leur donne une force nouvelle, en les liant à des pratiques sociales, à des situations complexes, à des problèmes, à des projets. Ce faisant, elle peut, sans s’attaquer à toutes les causes de l’échec scolaire, prétendre au moins traiter de façon décidée de la question du rapport au savoir et du sens du travail scolaire. Mais cela ne va pas sans interroger le rapport au savoir des enseignants et le sens de leur propre travail…

***

Les réformes des systèmes éducatifs visent :

  • les unes à moderniser les finalités de l’enseignement, pour mieux les ajuster aux besoins présumés des personnes et de la société ;
  • les autres à mieux atteindre des objectifs de formation donnés, à instruire plus largement et efficacement les générations scolarisées.

Souvent, ces deux enjeux sont entremêlés, parce que l’une des dimensions implique l’autre. La recherche d’une école plus efficace peut amener à mettre en question le curriculum en vigueur. Inversement, une transformation radicale des programmes exige de nouvelles méthodes d’enseignement, dont l’efficacité reste à démontrer.

Comment situer l’approche par compétences ? Manifestement comme une tentative de moderniser le curriculum, de l’ infléchir, de prendre en compte, outre les savoirs, la capacité de les transférer et les mobiliser.

Les textes officiels ne sont pas toujours très explicites à cet égard, sans doute parce qu’il est politiquement plus correct de prétendre s’occuper à la fois de moderniser les programmes et d’améliorer l’efficacité de l’école. Les intentions et leur formulation diffèrent en outre d’un système éducatif ou d’un ordre d’enseignement à un autre. Cependant, il paraît assez évident que le moteur principal d’une telle réforme est la volonté de faire évoluer les finalités de l’école, pour mieux les adapter à la réalité contemporaine, dans le champ du travail, de la citoyenneté ou de la vie quotidienne.

Si cela est vrai, on pourrait avoir l’impression que la question des inégalités et de l’échec scolaire n’est pas posée par l’approche par compétences, qu’on se borne à substituer de nouveaux programmes aux anciens, sans que soient affectées l’efficacité et l’équité du système éducatif, ni en bien, ni en mal.

Cette vue des choses est cependant naïve. Les inégalités sociales devant l’école ne sont pas indépendantes des contenus de l’enseignement, des formes et des normes d’excellence scolaires. Chaque programme nouveau est susceptible de transformer la distance qui sépare les diverses cultures familiales de la norme scolaire. Il peut l’accroître pour certaines classes sociales, l’affaiblir pour d’autres.

Autrement dit, même si l’approche par compétences ne se présente pas comme une réforme élitiste, on ne peut a priori exclure l’hypothèse qu’elle pourrait aggraver les inégalités sociales devant l’école. On ne peut davantage écarter sans examen l’hypothèse inverse, selon laquelle l’approche par compétences favoriserait les apprentissages et la réussite scolaires des élèves actuellement les plus démunis.

Pour départager ou articuler ces hypothèses contradictoires, il faut évidemment analyser de façon plus précise la nature du changement curriculaire introduit.

1. Dans un premier temps, en tentera donc d’identifier ce qui change ou est censé changer dans les finalités et les contenus de la scolarité lorsqu’on adopte une approche par compétences.

2. Dans un second temps, on examinera les implications possibles de ce changement du point de vue de la distance entre la culture scolaire et les diverses cultures familiales des apprenants, donc à la fois du sens de l’école, de la longueur du chemin à parcourir et des embûches qui le jalonnent.

3. On montrera ensuite que le curriculum prescrit n’a d’effets qu’à travers la représentation que s’en font les professeurs et la traduction pragmatique qu’ils en donnent en classe, au moment d’enseigner mais aussi à travers leurs exigences au moment d’évaluer. Les mêmes programmes sont souvent compatibles aussi bien avec une interprétation démocratisante qu’avec une interprétation sélective et élitiste.

4. Enfin, on rappellera qu’à interprétation semblable du curriculum formel, le curriculum réel qu’expérimente chaque élève dépend du degré et du mode d’individualisation des parcours de formation et donc des structures et des pratiques qui permettent ou non une pédagogie différenciée. On verra que l’approche par compétences modifie sensiblement les données du problème.


I. Développer des compétences en formation générale

Que la formation professionnelle ait vocation de développer des compétences ne fait pas l’ombre d’un doute. On peut diverger sur le niveau d’expertise visé, le référentiel de compétences et les démarches de formation, mais nul ne prétend qu’on peut exercer un métier nanti de connaissances seulement, aussi étendues soient-elles. Il y faut aussi des capacités et des compétences, qui rendent les savoirs transférables et mobilisables dans les situations professionnelles. Il apparaît aussi de plus en plus clairement qu’on ne saurait, pour développer des compétences professionnelles, se fier aux simples vertus d’une immersion dans la pratique. S’il faut des stages et de l’expérience, il faut aussi des dispositifs pointus d’alternance et d’articulation théorie-pratique.

En formation générale, on ne se soucie guère des compétences. Même lorsqu’on pense le faire, on vise plutôt le développent de capacités intellectuelles de base sans référence à des situations et à des pratiques sociales. Et surtout, on dispense à hautes doses des connaissances. L’approche par compétences affirme que ce n’est pas suffisant, que sans tourner le dos aux savoirs (Perrenoud, 1999 c), sans nier qu’il y ait d’autres raisons de savoir et de faire savoir (Perrenoud, 1999 b), il importe de relier les savoirs à des situations dans lesquelles ils permettent d’agir, au-delà de l’école.

 Agir, c’est ici affronter des situations complexes, donc penser, analyser, interpréter, anticiper, décider, réguler, négocier. Une telle action ne se satisfait pas d’habiletés motrices, perceptives ou verbales. Elle exige des savoirs, mais ils ne sont pertinents que s’ils sont disponibles et mobilisables à bon escient, au bon moment :

La compétence n’est pas un état ou une connaissance possédée. Elle ne se réduit ni à un savoir ni à un savoir-faire. Elle n’est pas assimilable à un acquis de formation. Posséder des connaissances ou des capacités ne signifie pas être compétent. On peut connaître des techniques ou des règles de gestion comptable et ne pas savoir les appliquer au moment opportun. On peut connaître le droit commercial et mal rédiger des contrats.

Chaque jour, l’expérience montre que des personnes qui sont en possession de connaissances ou de capacités ne savent pas les mobiliser de façon pertinente et au moment opportun, dans une situation de travail. L’actualisation de ce que l’on sait dans un contexte singulier (marqué par des relations de travail, une culture institutionnelle, des aléas, des contraintes temporelles, des ressources…) est révélatrice du «  passage  » à la compétence. Celle-ci se réalise dans l’action. Elle ne lui pré-existe pas. (…) Il n’y a de compétence que de compétence en acte. La compétence ne peut fonctionner «  à vide  », en dehors de tout acte qui ne se limite pas à l’exprimer mais qui la fait exister (Le Boterf, 1994, p. 16)

On impute souvent «  l’irrésistible ascension  » des compétences dans le champ scolaire (Romainville, 1996) à leur vogue dans le monde de l’économie et du travail. J’ai débattu ailleurs (Perrenoud, 1998, 2000 b) de cette prétendue dépendance, rappelé avec d’autres (Le Boterf, 1994 ; 2000 ; Jobert, 1998) que la fascination du monde économique pour les compétences n’est pas uniquement du côté du déni des qualifications et de leurs corollaires, la dérégulation, la précarité et la flexibilité des emplois, la production à flux tendus. Il y a dans le monde de l’entreprise, même si c’est par nécessité bien comprise plus que par humanisme vertueux, une forme de reconnaissance du travail réel et de son écart au travail prescrit, une prise de conscience du fait que si les opérateurs les moins qualifiés ne manifestaient pas au travail intelligence, créativité et autonomie, la production serait compromise. Si les entreprises se préoccupent des «  ressources humaines  » et découvrent des trésors cachés en leur sein, c’est sans doute parce que c’est un impératif pour survivre dans la concurrence mondiale. Cela n’autorise pas à diaboliser la compétence, à la réduire à un slogan du néo-libéralisme triomphant.

J’ai tenté aussi de montrer que l’approche par compétences renouait avec une très ancienne préoccupation de l’école, celle du transfert de connaissances. Depuis qu’il y a des pédagogues pour interroger le sens des pratiques scolaires, la question du transfert de connaissances est posée. Un colloque récent y est revenu (Meirieu, Develay, Durand et Mariani, 1996), de même qu’un ouvrage de synthèse (Tardif, 1999).

Chacun le voit : il ne suffit pas de passer de longues années à assimiler des savoirs scolaires pour être ipso facto capable de s’en servir hors de l’école. Les enseignants le savent ou le pressentent : évaluer la mobilisation des savoirs dans des contextes différents du contexte d’apprentissage, c’est se préparer de belles déconvenues. Pourquoi ? Parce qu’on fait basculer dans l’échec tous ceux qui ne maîtrisent pas fondamentalement les savoirs, mais parviennent à faire illusion par le travail, la mémorisation, le bachotage, le conformisme, l’imitation et la ruse, voire la tricherie. Du coup s’enclenche un cercle vicieux : on n’évalue pas le transfert pour ne pas perdre toute illusion durant la scolarité, donc on n’a pas besoin de le travailler, si bien qu’à l’issue des études, chacun tombe de haut devant des tâches complexes.

Depuis quelques années, le débat sur le transfert de connaissances reprend de l’importance, parfois en opposition, parfois en lien avec la problématique des compétences et de la mobilisation de ressources cognitives (Le Boterf, 1994). A mes yeux, transfert et mobilisation sont deux métaphores différentes (Perrenoud, 2000 a) pour désigner le même problème, celui du réinvestissement des acquis dans des situations différentes des situations de formation. La métaphore du transfert me semble plus pauvre. Elle part d’un apprentissage et se demande s’il peut être réinvesti ailleurs, plus tard. Cela pousse à créer des «  situations de transfert  » pour vérifier ou favoriser ce réinvestissement. La métaphore de la mobilisation de ressources cognitives me semble plus large, juste et féconde, parce qu’elle remonte au contraire d’une situation complexe aux ressources qu’elle met en synergie, retraçant ex post les conditions de leur constitution, puis de leur mobilisation orchestrée. On rend alors justice au fait qu’une action complexe mobilise toujours de nombreuses ressources issues de moments et de contextes différents.

Si la métaphore de référence a de fortes implications sur la façon de poser les problèmes, il faut bien reconnaître que la question conceptuelle n’est pas aujourd’hui le point principal de divergence dans le champ éducatif. Le débat porte plutôt sur l’existence et l’importance même du problème, puis sur la possibilité même ou la nécessité de s’y attaquer.

Pour les uns, le transfert est donné «  par dessus le marché  », il se fait spontanément. Il n’y a donc pas grand chose à faire pour le favoriser, sinon d’offrir à chacun l’occasion de construire les savoirs les plus complets et les plus solides possibles. Cette thèse n’est pas absurde : alliée à une forte capacité de raisonnement et d’abstraction, la totale maîtrise d’un champ de savoirs permet de les mobiliser sans qu’il soit nécessaire de travailler leur transfert en tant que tel. Avec Jean-Pierre Astolfi, je conviens qu’un savoir parfaitement intégré devient opératoire, qu’il inclut en quelque sorte sa propre aptitude à être transféré ou mobilisé.

En suivant ce raisonnement, plutôt que de s’encombrer des notions de transfert ou de compétence, on devrait viser l’accès de tous à de «  vrais savoirs  », intégrés et opératoires. Dès lors, le problème du transfert ne se poserait plus, car les élèves atteindraient un niveau général de formation et une capacité réflexive qui les dispenseraient d’un entraînement spécifique à la mobilisation. Le rôle de l’école se bornerait alors à transmettre le maximum de connaissances, avec un niveau élevé de raisonnement et de réflexivité.

On peut craindre, hélas, que l’école soit condamnée, pour longtemps encore, à ne donner la maîtrise totale des savoirs enseignés qu’à une faible fraction de chaque génération. Même en admettant que ceux qui font des études longues développent «  spontanément  » des capacités de mobilisation et de transfert des connaissances acquises, il reste à se demander ce qu’il advient des jeunes qui quittent l’école avant d’avoir atteint une telle maîtrise. D’autant plus que la thèse selon laquelle le transfert serait donné par surcroît est désormais difficile à défendre (Mendelsohn, 1996, 1998 ; Tardif, 1999). Le transfert s’apprend, se travaille.

D’autres professeurs, sans affirmer que le transfert est spontané, estiment que la formation générale n’a pas à s’en préoccuper. Pour eux, le rôle de l’enseignement est de forger des connaissances et des capacités de base. Travailler leur transfert relève de la formation professionnelle ou de la vie même.

Lorsqu’elle n’est pas une simple stratégie de dénégation du problème, cette vue des choses manifeste une vision très simplificatrice du transfert. Develay disait en conclusion du colloque de Lyon :

J’ai le sentiment que les didacticiens découvrent que le transfert ne constitue pas seulement la phase terminale de l’apprentissage, mais qu’il est présent tout au long de l’apprentissage. Pour apprendre, se former, il convient de transférer en permanence. Toute activité intellectuelle est capacité à rapprocher deux contextes afin d’en apprécier les similitudes et les différences. Les raisonnements inductif, déductif et analogique, la disposition à construire une habileté, à relier cette habileté à d’autres habiletés, la possibilité de trouver du sens dans une situation, proviennent de la capacité à transférer. Il y a du transfert au cours d’un apprentissage depuis l’expression des représentations des élèves jusqu’à la réutilisation dans un autre contexte d’une habileté acquise (Develay, 1996, p. 20).

Renvoyer le transfert à la fin de la formation de base est non seulement peu réaliste mais doublement élitiste, car cela privilégie les élèves qui :

  • atteignent effectivement le bout du chemin ; les autres sont comme des maisons inachevées ;
  • sont capables, durant des années, d’assimiler des connaissances décontextualisées, sans référence aux pratiques sociales dans lesquelles elles sont finalement censées s’investir.

Inversement, travailler dès le début de la scolarité le transfert et la mobilisation des connaissances scolaires peut favoriser la démocratisation des études. Cette posture :

  • prend en compte tous ceux qui ne suivront pas la voie royale des études longues et sortiront du système éducatif avec une formation de niveau moyen ;
  • ne suppose pas acquis un rapport au savoir permettant soit d’accepter l’idée de connaissances gratuites, soit de tolérer un grand décalage entre le moment où on les acquiert et celui où l’on comprend à quoi elles servent.

Pour que l’approche par compétences soit démocratisante, il faut toutefois que plusieurs conditions improbables soient réunies. Nous allons en esquisser l’inventaire.


II. Pour que l’approche par compétences soit démocratisante

Il convient de distinguer deux problèmes :

  • Le premier concerne l’appropriation des savoirs. Dans la mesure où l’approche par compétences les traite comme des ressources à mobiliser, donc les lie rapidement à des situations et à des pratiques sociales, elle leur confère davantage de sens aux yeux des apprenants les moins portés sur l’assimilation de connaissances pour elles-mêmes. Mais en même temps, elle exige un rapport plus personnel aux savoirs et elle prive une partie des élèves faibles des exercices scolaires les plus traditionnels et du relatif confort du métier d’élève, celui qui leur permet de «  s’en tirer  » sans véritablement comprendre.
  • Le second problème touche à l’émergence d’objectifs de formation nouveaux : les compétences. Si l’on vise la construction de compétences, on crée de nouvelles exigences, de nouvelles formes et normes d’excellence scolaire, par rapport auxquelles une nouvelle forme d’inégalité peut surgir.

Examinons ces deux aspects séparément.

Des savoirs mobilisables

Hors de l’école, la plupart des savoirs sont investis dans des pratiques sociales complexes, qui puisent leurs ressources dans plus d’un champ disciplinaire. On peut donc travailler le transfert ou la mobilisation au carrefour de plusieurs savoirs, dans des projets pluridisciplinaires. Mais on peut aussi s’intéresser aux pratiques proprement disciplinaires que sont la recherche, l’enseignement, le débat scientifique.

Ces deux modes d’entraînement à la mobilisation ne rencontrent pas les mêmes obstacles.

Des savoirs investis dans la résolution de problèmes complexes

«  Rien n’est aussi pratique qu’une bonne théorie  », disait Kurt Lewin. Si les problèmes pratiques sont ceux qui se posent dans la vie extrascolaire, les solutions sont toujours en partie théoriques et font appel à des savoirs, et non seulement à des habiletés.

L’approche par compétences transforme une partie des savoirs disciplinaires en ressources pour résoudre des problèmes, réaliser des projets, prendre des décisions. Cela pourrait offrir une entrée privilégiée dans l’univers des savoirs : plutôt que d’assimiler sans répit des connaissances en acceptant de croire qu’ils «  comprendront plus tard à quoi elles servent  », les élèves verraient immédiatement les connaissances soit comme des bases conceptuelles et théoriques d’une action complexe, soit comme des savoirs procéduraux (méthodes et techniques) guidant cette action. Chacun aurait alors, en principe, de meilleures chances de relier les savoirs à des pratiques sociales, donc de saisir leur portée et leur sens. Cela serait particulièrement important pour les élèves qui ne trouvent pas dans leur culture familiale ce rapport au savoir particulier qui le valorise indépendamment de ses usages et de ses origines, comme une valeur en soi. Ce rapport gratuit, presque «  esthétique  » au savoir n’est en effet familier qu’aux enfants dont les parents ont fait des études longues et valorisent l’érudition dans leur vie privée comme dans leur travail. Si les enfants d’enseignants réussissent très bien à l’école, c’est sans doute parce que leurs parents connaissent les règles du jeu scolaire, en classe, devant l’évaluation et au moment de l’orientation, mais c’est aussi parce ces enfants vivent dans un milieu où le savoir est important même – certains diront surtout ! – s’il n’est pas investi dans une pratique utilitaire.

Évoquons ce dessin de Daumier (1848) dans lequel le professeur dit à ses élèves ébahis : «  Demain, nous nous occuperons de Saturne… et je vous engage d’autant plus à apporter la plus grande attention à cette planète que très probablement vous n’aurez jamais de votre vie l’occasion de l’apercevoir !…  ». Ou encore cet autre dessin où le même professeur tance un élève qui ne répond pas à sa question : «  Comment, drôle, vous ne savez pas le nom des trois fils de Dagobert… mais vous ne savez donc rien de rien… mais vous voulez donc être toute votre vie un être inutile à la société !…  »

On peut espérer qu’une mise en relation des savoirs et des pratiques sociales permettra aux élèves qui n’ont pas acquis ce sens de la culture pour la culture de trouver d’autres clés pour donner du sens aux savoirs enseignés, des clés qui leurs manquent cruellement dans les systèmes éducatifs centrés sur les savoirs disciplinaires (Charlot, Bautier et Rochex, 1992 ; Rochex, 1995),

Il ne suffira pas cependant de saupoudrer les cours traditionnels d’exemples, même clairs et bien choisis, d’usages sociaux des savoirs enseignés. C’est mieux que d’enseigner des savoirs purement abstraits, mais pour faire comprendre que les savoirs sont des outils indispensables, il faut partir non d’une illustration, mais d’un problème. C’est ce que l’on fait dans les écoles alternatives centrées sur les méthodes actives et les démarches de projet et, plus récemment, dans une partie des facultés de médecine, desbusiness schools ou dans le cadre d’autres formations professionnelles de haut niveau. Ce n’est pas simple, car il faut organiser le curriculum en conséquence, le construire délibérément de sorte à rejoindre cet idéal proclamé par Dewey : «  Toute leçon est une réponse  ».

En formation générale, cela suppose une rupture avec les logiques curriculaires et disciplinaires dominantes, qui prévalent encore même dans les systèmes éducatifs qui ont adopté l’approche par compétences. Prenons un exemple : pour optimiser l’alimentation d’un athlète de haut niveau avant, pendant et après la compétition, il faut des connaissances de physique, de chimie, de biophysiologie, de diététique. Détachées les unes des autres, ces connaissances sont des savoirs scolaires, «  ni théoriques ni pratiques  » (Astolfi, 1992). En physique, on apprendra à mesurer l’énergie et les lois de sa dissipation. En chimie, on apprendra comment des transformations absorbent ou dégagent de l’énergie, en biophysiologie, on apprendra comment tels efforts musculaires consomment des calories et à quel rythme elles se reconstituent, en diététique, on étudiera les aliments et leurs effets sur le métabolisme. Ces connaissances ne sont pas toutes enseignées en formation générale. Lorsqu’elles le sont, c’est à des moments liés à l’agenda propre de chaque discipline, par des professeurs différents et ne coordonnant pas leurs démarches, parfois sans aucune référence à des exemples concrets, à coup sûr sans référence commune aux dépenses énergétiques d’un athlète.

Prenons un second exemple : créer un journal d’école suppose des connaissances en langue maternelle, en droit, en gestion, en graphisme et mise en page, en communication, en relations publiques, en publicité, en informatique et en publication assistée par ordinateur. Ici encore, toutes les connaissances requises ne seront pas enseignées au niveau scolaire considéré, certaines venant plus tard dans le cursus général ou n’apparaissant que dans certaines formations professionnelles.

Troisième exemple : pour construire un film vidéo de douze minutes expliquant à des adultes pourquoi on risque de graves brûlures de la rétine lorsque, durant une éclipse, on regarde le soleil en face sans lunettes noires, il faut des connaissances de physique, de biophysiologie, mais aussi d’audiovisuel, de didactique et de psychologie, enseignées elles aussi en ordre dispersé.

Dans les trois cas, le projet fait appel à des connaissances disciplinaires de haut niveau, tout à fait à leur place dans un cursus scolaire exigeant. Il ne s’agit pas alors d’apprendre à planter des clous, tailler une haie ou remplir sa déclaration d’impôts, pratiques auxquelles ont réduit volontiers l’approche par compétences.

Le problème est ailleurs. De tels projets mobilisent des savoirs qui ne sont pas tous enseignés au bon moment ou au niveau requis pour devenir des ressources complémentaires :

  • On observera dans presque tous les cas un déficit dramatique en droit, économie, sciences humaines et sociales, alors que ces savoirs sont des ressources dans la majorité des projets et des activités humaines complexes.
  • Même dans les domaines potentiellement couverts par les disciplines scolaires traditionnelles, il est peu probable que les savoirs requis par un projet aient été tous enseignés au préalable.

Aussi longtemps que chaque discipline développe son curriculum selon sa logique propre et sans référence à une approche par problèmes, les vertus d’une orientation vers les compétences resteront limitées. Si le système éducatif maintient les cloisonnements entre disciplines et ne donne pas aux compétences un «  droit de gérance  » sur les connaissances, selon l’expression de Gillet (1987) reprise par Tardif (1996), il est peu probable que se présentent régulièrement des problèmes et des projets susceptibles de mobiliser les acquis antérieurs. Les professeurs les plus convaincus peuvent certes tourner en partie l’obstacle en offrant un étayage approprié, en mettant à la disposition des élèves les connaissances qu’ils n’ont pas encore acquises, mais cette bonne volonté trouve rapidement ses limites dans un cursus où la programmation des savoirs disciplinaires n’est en aucune manière conçue pour favoriser leur mobilisation dans des projets interdisciplinaires.

Des savoirs vraiment théoriques

Si l’on recule devant la réorganisation curriculaire que la stratégie précédente implique, il ne reste qu’à parier sur les compétences purement disciplinaires, qui mobilisent des capacités et des connaissances empruntées pour l’essentiel à la même discipline.

Cela paraît plus simple, mais il est question alors de mobiliser de véritables «  savoirs théoriques  ». Or, Astolfi affirme que les savoirs scolaires ne sont «  ni théoriques ni pratiques  » :

1. Les savoirs que transmet l’école ne sont pas vraiment théoriques, car ils ne disposent pas de la plasticité inhérente au théorique. Ce ne sont pas non plus vraiment des savoirs pratiques.

2. Il s’agit plutôt de savoirs propositionnels qui, à défaut d’un meilleur statut, résument la connaissance sous la forme d’une suite de propositions logiquement connectées entre elles, mais disjointes.

3. Ils se contentent ainsi d’énoncer des contenus, ce qui est loin de correspondre aux exigences d’un théorie digne de ce nom.

4. Par certains aspects, ils se révèlent, en fait, plus proches des savoirs pratiques, puisque leur emploi se trouve limité à des situations singulières : celles du didactique scolaire, régi par le jeu de la «  coutume  ».

5. Les savoirs scolaires aimeraient se parer des vertus du théorique, qui leur conféreraient une légitimité qu’ils recherchent. S’ils y échouent, c’est faute de développer un vrai travail de pratique théorique que seul rendrait possible l’usage, dans chaque discipline, de concepts fondateurs et vivants (Astolfi, 1992, p. 45).

Travailler, dans le cadre d’une discipline, autrement que par des exercices conventionnels, la mobilisation des savoirs qui la constituent, c’est faire ce qu’Astolfi appelle «  un vrai travail de pratique théorique  ». La pratique sociale de référence est alors interne à la discipline, faite d’expérimentation, d’observation, d’élucidation, de formulation d’hypothèses et de débat contradictoire.

Traiter les savoirs enseignés comme de véritables savoirs théoriques devrait accroître leur sens, potentiellement, puisqu’on revient à leur moteur initial, la volonté de rendre le monde intelligible. Il est généreux de prêter cette curiosité fondamentale à tout être humain, Peut-être caractérise-t-elle presque tous les très jeunes enfants. Ensuite, la socialisation familiale prend le dessus et impose souvent un rapport plus pragmatique ou plus dogmatique au monde. Le développement d’une véritable pratique théorique en classe pourrait donc, au moins dans un premier temps, éloigner plus encore des savoirs scolaires les élèves issus des classes populaires et d’une partie des classes moyennes, dans lesquelles l’expérimentation, la recherche, la conceptualisation, le débat théorique n’évoquent rien.

Faisons l’hypothèse optimiste qu’une véritable pratique théorique, conduite en classe avec passion et continuité, pourrait, même si elle ne correspond à aucune valeur ou pratique familiale, donner davantage de sens aux savoirs disciplinaires. Encore faudrait-il franchir au moins ce pas, c’est à dire instituer la classe comme véritable lieu de recherche et de débat théorique. Ici, l’obstacle n’est pas dans le découpage du curriculum en disciplines, il est dans la structuration du programme de chacune en chapitres, et dans sa surcharge.

Pour adopter un rapport théorique aux savoirs théoriques, il faut évidemment que les élèves passent du statut de consommateurs à celui de producteurs de savoirs. Il n’est ni possible ni nécessaire que tous les savoirs disciplinaires soient reconstruits par des démarches de recherche. Cela prendrait un temps démesuré. De plus, une formation scientifique et un certain niveau de maîtrise théorique permettent d’assimiler de nouveaux savoirs sans les avoir soi-même conçus et vérifiés, par confiance dans la méthode et l’éthique des collègues. Ce qui permet d’accepter les résultats de recherche et les conclusions théoriques d’autres chercheurs, donc une division du travail au sein de la communauté scientifique.

Il reste en revanche indispensable que les élèves «  découvrent  » par eux-mêmes certains savoirs disciplinaires de base, par une démarche patiente et laborieuse proche de la recherche et du débat. Il importe notamment qu’ils accèdent de la sorte aux questions fondatrices qui constituent la «  matrice disciplinaire  » (Develay, 1992). Il est probable que la physique de Pascal et de Newton peuvent être reconstruites en classe plus facilement que celle d’Einstein ou Heisenberg. L’idée n’est pas de parcourir durant la scolarité, en accéléré, sur le seul mode de la recherche et de la controverse, l’entier de l’histoire des sciences et des autres disciplines. Il suffit de reconstituer une partie de ce parcours sur le mode de la découverte, d’une découverte certes étayée, encadrée, simplifiée, didactisée, mais néanmoins très distante de la pédagogie transmissive.

Les élèves s’approprieront de la sorte une posture scientifique et expérimentale. En outre, les savoirs théoriques leur paraîtront d’autant plus significatifs qu’ils sauront à quelles questions scientifiques ou philosophiques ils prétendent répondre.

La première compétence disciplinaire est de questionner le réel à l’intérieur d’un découpage et à partir d’acquis qu’on s’approprie progressivement et dans le respect de certaines méthodes. Pour développer une telle compétence, il faut :

  • d’une part, alléger les programmes pour trouver le temps de construire certains savoirs au gré de démarches apparentées à la recherche ;
  • d’autre part, bouleverser la façon d’enseigner, travailler par énigmes, débats, situations-problèmes, petits projets de recherche, observation, expérimentation, etc.

Il n’est plus très original de proposer une telle évolution, préconisée depuis longtemps par les mouvements d’école nouvelle et plus tard par la didactique des sciences. Il reste à passer à l’acte.

Une nouvelle forme d’excellence scolaire ?

Dans le monde du travail, il est banal d’être évalué selon ses compétences. Ce n’est pas absent du monde scolaire, ne serait-ce que parce qu’un examen, une épreuve écrite ou une interrogation orale sont des situations qui exigent, pour s’en sortir honorablement, non seulement des savoirs, mais des savoirs mobilisables à bon escient, au bon moment, dans les formes requises et avec une certaine prise de risques, une capacité de reconstruire, voire d’inventer ce que l’on ne sait pas.

En dehors des situations d’évaluation, l’école développe et exige plutôt des capacités, les unes transversales – par exemple rechercher une information, poser clairement de «  bonnes questions  » ou participer activement à un débat -, d’autres disciplinaires, par exemple construire une maquette, faire une mesure correcte ou rendre compte d’une observation.

L’accord sur ce point est difficile, puisque le sens de ces mots n’est pas stabilisé. Certains ne font pas la différence entre capacités ou compétences. D’autres la font, mais nomment «  compétence  » ce que j’appelle ici «  capacité  ». Parce qu’il faut bien prendre un parti, j’ai proposé (Perrenoud, 2000 c) de parler de capacités lorsqu’on désigne des opérations qui ne prennent pas en charge l’ensemble d’une situation et restent donc relativement indépendantes des contextes ; et de parler de compétences lorsqu’on désigne les dispositions qui sous-tendent la gestion globale d’une situation complexe. Je vais tenter de me tenir à cette convention.

Si on l’admet au moins provisoirement, on s’accordera sans doute à dire qu’à l’école on travaille des capacités davantage que des compétences. Il est plus simple, d’un point de vue didactique, d’exercer des opérations sans contexte précis, par exemple résumer ou traduire un texte, faire une coupe en biologie, résoudre une équation, dessiner un plan, analyser une substance. Les capacités travaillées à l’école sont dans une large mesure disciplinaires. On y ajoute volontiers désormais des «  compétences transversales  » dont Rey (1996) a discuté l’existence même et dont je dirais que ce sont avant tout des capacités, mobilisables dans divers champs disciplinaires et pratiques : savoir coopérer, observer, analyser, etc.

Ce qu’on appelle «  approche par compétences  » se limite souvent, dans les réformes curriculaires en cours, à mettre l’accent sur les capacités, disciplinaires ou transversales. Il n’y a pas alors développement de véritables compétences, au sens où je les définis. On en reste à des savoir-faire de haut niveau, pertinents dans divers contextes, ce qu’on appelle parfois des «  éléments de compétences  », ce que je préfère, avec Le Boterf (1994), appeler des ressources cognitives.

Certes, mettre l’accent sur les capacités modifie les règles du jeu scolaire, mais ce n’est pas une révolution. D’ailleurs, le poids respectif des connaissances et des capacités varie selon les disciplines et selon la conception qui prévaut dans chacune. Les élèves sont habitués à être évalués sur des savoir-faire. Ces savoir-faire sont d’ailleurs entraînés à travers des exercices scolaires classiques.

Exiger et évaluer le traitement global d’une situation complexe, sous toutes ses facettes, représente une attente nouvelle, qui passe par un travail d’intégration, de mise en synergie, d’orchestration de connaissances et de capacités qui, en général, sont travaillées et évaluées séparément.

Si l’on vise véritablement des compétences, au sens retenu ici, il faut les évaluer, de façon formative et certificative, seule façon de les rendre crédibles. Du coup, on crée une exigence supplémentaire, du moins si l’on attend des élèves et des étudiants qu’ils manifestent un degré suffisant de maîtrise de situations globales, à travers des performances observables (décisions, solutions, réalisations) aussi bien qu’en se prêtant à un entretien métacognitif.

Cette forme d’excellence, incontournable en formation professionnelle, n’est pas habituelle en formation générale. Les élèves se sont plutôt accoutumés à retenir et restituer des savoirs sans contexte, à exercer et donner à voir des capacités tournant à vide (Astolfi, 1992 ; Perrenoud, 1995, 1996). Il se pourrait que, prise au sérieux, l’exigence de compétences constitue un handicap de plus pour les élèves en difficulté. Cela pour deux raisons bien distinctes :

• il ne peut y avoir de compétence si les ressources requises (capacités et connaissances) ne sont pas disponibles ; les élèves présentant de graves lacunes à ce niveau seront donc d’emblée défavorisés ; sauf si l’on s’astreint à vérifier au préalable la maîtrise des ressources requises et qu’on dissocie leur certification de celle de la compétence qui les mobilise ;

• une fois les ressources disponibles, leur mobilisation et leur transfert passent pas des processus mentaux de haut niveau, qu’il est difficile de scolariser pleinement, puisqu’ils sont de l’ordre de la synthèse, de l’anticipation, de la stratégie, de la planification, de la pensée systémique ; dans tous ces domaines, il se peut hélas que la socialisation familiale soit, en milieu favorisé, plus efficace que l’action éducative de l’école…

Il y a donc toutes les raisons de croire que la valorisation de compétences ne résoudra pas ipso facto la question des inégalités sociales devant l’école et risque même les accroître. Une telle approche pourrait mettre en difficulté les élèves qui ne survivent dans la compétition scolaire qu’en s’accrochant aux aspects les plus rituels du métier d’élève (Perrenoud, 1996). Elle défavoriserait ceux qu’angoisse l’idée de faire une recherche, de résoudre un problème, de formuler une hypothèse, de débattre, ceux qui veulent un modèle, une marche à suivre, un rail, ceux qui ont besoin de savoir «  si c’est juste ou faux  » et ne supportent pas l’incertitude ou les contradictions ne peuvent qu’avoir peur de l’approche par compétences.

Donner une réelle importance au transfert et à la mobilisation de ressources, c’est, on l’a vu :

  • construire les savoirs à partir des problèmes plutôt qu’en déroulant le texte du savoir ;
  • confronter les élèves à des situations inédites, évaluer leur capacité de penser de façon autonome, en prenant des risques.

C’est donc, du moins dans un premier temps, accroître les inégalités. En tout cas les inégalités visibles. Comme c’est le cas chaque fois qu’on déplace les objectifs de formation et les exigences vers de plus hauts niveaux taxonomiques.

Dans l’absolu, cela semble raisonnable : à quoi bon masquer les inégalités réelles ? On se leurre sur le sens de la scolarisation si, une fois les individus confrontés aux situations de la vie ou simplement à d’autres contextes d’étude, ils ne réinvestissent guère les savoirs acquis, non parce qu’ils leur font défaut, mais parce qu’ils n’ont pas appris à les décontextualiser, à les intégrer à des champs conceptuels et à les mobiliser dans de nouveaux contextes. Mieux vaudrait alors attaquer le problème à sa racine.

Plus sociologiquement, plus cyniquement peut-être, on peut se demander si l’école peut se permettre d’accroître les inégalités visibles. Ne risque-t-elle pas d’enfoncer plus encore les élèves en difficulté, de les décourager, de les pousser plus vite à l’abandon ? Paradoxalement, l’illusion d’une certaine maîtrise – fût-elle liée à l’absence d’évaluation du transfert – favorise l’estime de soi, donne de l’espoir et peut protéger du décrochage. Sachant qu’une fois sorti du système éducatif, l’élève devient inaccessible, on peut se demander si la «  vérité  » des inégalités est toujours bonne à dire…

Pour ne pas trancher ce dilemme dans l’abstrait, il importe de se demander si les systèmes éducatifs qui adoptent en ce moment l’approche par compétences ont les moyens de contrôler ses dérives élitistes. Le plus fou serait en effet de prétendre développer des compétences sans s’en donner les moyens pédagogiques.

L’un de ces moyens est de l’ordre de la formation des professeurs, de leur adhésion à l’approche par compétences, mais aussi au modèle socio-constructiviste de l’apprentissage (Bassis, 1998 ; De Vecchi et Carmona-Magnaldi, 1996 ; Groupe français d’éducation nouvelle, 1996 ; Jonnaert et Vander Borght, 1999 ; Vellas, 1996, 1999, 2000).


III. Le rapport au savoir des professeurs

On aborde ici un sujet très délicat, en particulier lorsqu’on s’intéresse à l’enseignement secondaire, et plus encore à l’enseignement préuniversitaire. On admet assez volontiers que les enseignants primaires n’ont pas tous des compétences pointues dans chacune des disciplines qu’ils doivent enseigner, en particulier en mathématiques et en sciences. On peut donc facilement mettre en doute leur capacité de développer chez leurs élèves un rapport actif au savoir, de les initier à une quête épistémologique, à une curiosité fondamentale, puisqu’ils manifestent eux-mêmes un rapport scolaire, peu critique et peu autonome, aux savoirs qu’ils enseignent.

Il en va différemment pour les professeurs du secondaire, en particulier lorsqu’ils ont reçu une formation universitaire complète dans une ou plusieurs disciplines. Ils sont alors censés être formés minimalement à la recherche, donc capables d’y initier leurs propres élèves. Mieux vaudrait toutefois se départir de l’illusion qu’il suffit d’être un chercheur pour mettre des élèves en situation de recherche. Et de cette autre fiction qui ferait de tous les universitaires des chercheurs.

Dans l’université de masse vers laquelle nous allons aujourd’hui, les étudiants ne sont formés à la recherche qu’en fin de 2e cycle. Encore faut-il pour cela non seulement qu’ils aient atteint une excellente maîtrise des savoirs théoriques et méthodologiques, mais encore qu’ils soient attirés par la recherche et n’aient pas fait, des le début de leurs études universitaires, par réalisme ou manque d’intérêt, le deuil d’une carrière de recherche. Même lorsqu’elles proposent une formation substantielle aux méthodologies de recherche, les universités ne sont pas certaines de développer l’esprit scientifique chez leurs étudiants, en particulier chez ceux qui se font des études pour obtenir une formation professionnelle ou atteindre un certain niveau du diplôme. Ces étudiants peuvent rester relativement indifférents aux contenus disciplinaires et en tout cas aux démarches de recherche et à l’histoire mouvementée des savoirs qu’on exige d’eux à l’examen. Assimiler les savoirs comme des produits finis, à mémoriser pour faire bonne figure devant l’évaluation, ne prépare aucunement à les faire découvrir avec passion à des élèves de onze ou dix-sept ans !

Les universités ne sont guère plus capables que les collèges et lycées, pour des raisons partiellement semblables, de développer des compétences, du moins aussi longtemps que les étudiants ne sont pas impliqués dans des études de cas, des enquêtes, des démarches cliniques, des projets, des travaux de laboratoire ou toute autre pratique, ce qui ne survient souvent qu’en fin de 2e cycle. Devenus professeurs au secondaire, ces étudiants reproduisent assez spontanément, dans leurs propres cours, le rapport au savoir qu’ils ont intériorisé durant leurs propres. Pour eux, le développement de compétences n’est pas devenu une seconde nature. La boucle est donc bouclée.

La rupture de ce cercle vicieux ne va pas de soi. Elle passe par un exercice de lucidité inconfortable et un engagement dans une quête de savoir théorique, assortie d’un intérêt pour l’histoire et l’épistémologie des sciences et d’une vive curiosité pour les pratiques sociales dans lesquelles finissent par s’investir les savoirs disciplinaires.

Aussi longtemps que ces conditions ne sont pas réalisées, on peut craindre que les curricula les plus novateurs soit ramenés aux pratiques courantes. Or, c’est l’inverse qu’il faudrait : des professeurs capables d’aller au-delà des textes, de réinventer l’approche par compétences en s’inspirant de leur propre expérience de la recherche, mais aussi de leur connaissance de certaines pratiques sociales dans lesquelles leur discipline est investie. On peut rêver d’un professeur de chimie qui s’intéresserait par exemple passionnément à l’agriculture, à la coiffure, aux produits de beauté, à l’alimentation et à la peinture. Il en saurait assez sur ces pratiques pour montrer la façon dont elles se servent de la chimie.

Le pire serait que l’approche par compétences ne soit présente que dans les textes, les professeurs n’y adhérant pas et revenant rapidement aux pratiques d’enseignement et d’évaluation les plus traditionnelles. Du coup, les règles du jeu scolaire seraient encore plus difficiles à déchiffrer pour les élèves, écartelés entre les objectifs et l’esprit du programme, d’une part, et d’autre part le rapport au savoir et aux compétences effectivement à l’œuvre dans les classes.

C’est pourquoi on ne peut juger des aspects démocratisants ou élitistes des nouveaux curricula sur la seule base de leurs intentions et de leurs contenus. Ce qui fera la différence, c’est le curriculum réel. Dans le scénario le plus optimiste, les professeurs mettront toute leur inventivité didactique à faire construire activement des savoirs et à développer des compétences. Dans le scénario le plus pessimiste, restant sceptiques et cyniques, ils feront le minimum pour avoir l’air en règle, mais l’esprit de la réforme n’aura pas passé. Mieux vaudrait alors qu’ils fassent avec conviction ce à quoi ils croient plutôt que d’entonner ce couplet familier de tous les bureaucrates «  Je fais ce qu’on me dit mais je n’y crois pas ; ne m’en tenez pas pour responsable ; je ne suis qu’un pion dans l’organisation  ».

Pour éviter le scénario catastrophe, il faut sans doute, à moyen terme, agir sur la formation initiale des professeurs, non seulement leur formation pédagogique et didactique, mais leur formation scientifique, philosophique, épistémologique. De ce point de vue, la stricte séparation des études académiques et de la formation pédagogique et didactique n’est pas heureuse.

En formation continue, il serait fécond de travailler l’histoire des disciplines et leur connexion aux pratiques sociales, le rapport au savoir et aux compétences. Il est inutile de se demander comment former et évaluer des compétences aussi longtemps que les professeurs ne voient pas pourquoi changer. L’urgence n’est tant de les instrumenter que de le leur donner des raisons d’adhérer à la réforme curriculaire. Pour cela, la seule voie efficace est d’interroger leur propre rapport au savoir et la schizophrénie douce dans laquelle sont installés de nombreux enseignants du secondaire : leur propre expérience de la formation et de la vie dément la valeur absolue qu’ils accordent aux «  savoirs purs  », mais ils ne se rendent pas compte qu’ils professent une idéologie du savoir qu’ils ne pratiquent pas. C’est un enjeu majeur de formation.


IV. Approche par compétences et pédagogie différenciée

Supposons que les nouveaux programmes soient bien conçus, fondés et praticables. Supposons encore que les professeurs soient convaincus et compétents. Alors, les pratiques de formation seraient consistantes et de qualité, il y aurait cohérence entre les intentions et leur mise en œuvre.

Même alors, la question des inégalités sociales devant l’école demeurerait et appellerait une réponse qui ne passe pas par les programmes mais par la prise en compte des différences au quotidien et la mise en place de dispositifs permettant de placer chaque élève, aussi souvent que possible, dans des situations didactiques à sa mesure, susceptibles de les faire progresser vers les objectifs communs.

La lutte contre l’échec scolaire passe par au moins cinq stratégies conjuguées :

1. Créer des situations didactiques porteuses de sens et d’apprentissages.

2. Les différencier pour que chaque élève soit sollicité dans sa zone de proche développement.

3. Développer une observation formative et une régulation interactive en situation, en travaillant sur les objectifs-obstacles.

4. Maîtriser les effets des relations intersubjectives et de la distance culturelle sur la communication didactique.

5. Individualiser les parcours de formation dans le cadre de cycles d’apprentissage pluriannuels.

Dans chacun de ces registres, l’approche par compétences renouvelle le problème mais le résout pas magiquement. J’ai exploré ces pistes plus longuement ailleurs (Perrenoud, 1997). Je ne les reprends ici que dans le contexte spécifique de l’approche par compétences.

Des situations didactiques porteuses de sens et d’apprentissages

Idéalement, l’approche par compétences offre de meilleures chances de créer des situations porteuses de sens, du simple fait qu’elle relie les savoirs à des pratiques sociales, des plus philosophiques et métaphysiques aux plus terre-à-terre.

Il reste à construire de telles situations au quotidien et à les rendre productrices d’apprentissages. Il convient donc de ne pas les borner à un rôle de motivation ou de sensibilisation, mais de s’en servir pour favoriser des apprentissages fondamentaux.

L’approche par compétences est un atout pour donner du sens au travail scolaire, mais elle confronte à des difficultés supplémentaires dans la conception et l’analyse des tâches proposées aux élèves. Il ne suffit plus en effet de proposer des exercices intéressants et bien conçu, il faut projeter les apprenants dans de vraies situations, des démarches de projet, des problèmes ouvertes. Il surgit alors une tension entre la logique de production et la logique de formation, avec ce paradoxe : plus une situation a du sens, mobilise, implique, plus il devient difficile de réguler finement les apprentissages sans casser la dynamique en cours et couper les individus du groupe.

Solliciter chaque élève dans sa zone de proche développement

Différencier, c’est organiser les activités et les interactions de sorte que chaque apprenant soit constamment ou du moins très souvent confronté aux situations didactiques les plus fécondes pour lui.

Pour cela, il faut le «  saisir  » dans une zone qui rend une progression à la fois nécessaire et possible. Nécessaire en cela qu’il ne peut faire face à la tâche en se servant simplement de ce qu’il sait déjà. Il doit apprendre pour réussir et comprendre. Apprendre du neuf ou au minimum affiner, consolider, compléter ses acquis ou entraîner leur transfert et leur mobilisation.

Il faut aussi qu’il puisse apprendre : si le défi est démesuré, la mission devient impossible, l’élève abandonne ou fait semblant de travailler ; dans les deux cas, il n’apprend rien. Une pédagogie différenciée cherche constamment la distance optimale, dans deux registres :

  • celui du développement intellectuel ; le concept de zone proximale proposé par Vygotski ne fait plus du développement opératoire un préalable absolu des apprentissages ; des situations didactiques peuvent entraîner un développement intellectuel ou l’accélérer ; mais il faut évidemment qu’il soit en quelque sorte «  à portée de main  », accessible ;
  • celui des connaissances, compétences et attitudes disponibles ; l’apprenant aborde toujours une situation avec un capital culturel qui, s’il est trop pauvre ou décalé, ne lui permet pas d’entrer dans la tâche, de comprendre le problème et les enjeux, de participer à une démarche collective.

L’approche par compétences complexifie et simplifie à la fois ce problème. Elle le complexifie parce que les situations d’apprentissage ne sont pas des exercices scolaires individuels, mais des tâches ouvertes et souvent collectives, inscrites de préférence dans une démarche de projet ou une conduite de recherche. En même temps, cette inscription simplifie l’ajustement des situations d’apprentissage aux possibilités et intérêts de chacun, dans la mesure où s’opère une division du travail. spontanée ou négociée. qui propose à chacun une tâche à sa mesure et à son goût. Bien sûr, le risque est grand, dans la mise en scène d’un spectacle, de confiner le bègue au maniement du projecteur ou de donner un travail d’exécution au membre le moins qualifié d’une équipe qui travaille sur une situation-problème. Toutes les démarches de projet ou de recherche devraient être attentives à cette dérive. Elles peuvent en revanche profiter pleinement d’une régulation par le travail à faire ou l’énigme à résoudre plutôt que par l’assignation à chacun, par le professeur, de tâches bien calibrées.

Développer une régulation interactive
articulée aux objectifs-obstacles

On le sait maintenant, il est inutile d’espérer optimiser le «  traitement pédagogique  » d’un élève en accumulant à son propos toutes les informations disponibles, sur son profil psychologique, son QI, sa façon d’apprendre, son style cognitif, ses acquis, etc. Sans doute n’est-il jamais inutile de connaître ses élèves, mais il faut se déprendre du fantasme de pouvoir décider d’avance, sans coup férir, de ce qui leur convient. Une pédagogie différenciée évite de proposer des tâches absurdes, parce que trop faciles ou trop difficiles, mais elle investit, une fois la situation lancée, dans une régulation constante de la tâche collective et de la part qu’y prend chacun. Autrement dit, en jouant sur l’étayage et le désétayage, l’aide méthodologique, la division du travail, la structuration du problème en sous-problèmes à traiter séparément, le professeur fait évoluer la tâche, l’ajuste et fait des choix décisifs :

  • d’un côté, les obstacles cognitifs (théoriques ou méthodologiques) qu’il décide de lever, parce qu’ils sont dans l’immédiat insurmontables pour les élèves ou que leur dépassement n’est pas prioritaire ; dans ce cas, l’enseignant renonce à l’apprentissage correspondant et aide lucidement les élèves à contourner l’obstacle, par exemple en prenant lui-même en charge certaines opérations qui ne sont pas encore à leur portée ;
  • de l’autre, les obstacles qui ne doivent pas être évités, parce qu’ils sont au cœur du projet de formation ; du coup, ils deviennent des objectifs-obstacles (Astolfi, 1997, 1998 ; Martinand, 1986, 1989), des occasions de construire des savoirs nouveaux ou d’élargir ses compétences ; le rôle de l’enseignant n’est pas alors de faire à la place ou de faciliter, mais de forcer la confrontation à l’obstacle en l’aménageant de façon optimale.

Tout cela est extrêmement difficile à réaliser en classe et exige des compétences didactiques pointues, aussi bien que de fortes capacités d’observation, d’animation, de régulation et de gestion. Ces compétences ne se développeront que si la réforme curriculaire s’accompagne d’un vaste programme de formation des enseignants.

Maîtriser les relations intersubjectives et de la distance culturelle

L’approche par compétences suppose une démarche très souvent coopérative, qui place l’enseignant, sinon à égalité avec ses élèves, du moins en position d’acteur solidaire de l’entreprise commune : produire un texte, mener à bien une expérience, conduire une enquête, etc.

Du coup, le rapport pédagogique s’en trouve changé, les personnes se dévoilent dans le travail, ce qui est, ici encore, à doublée tranchant :

  • jusqu’à un certain point, cela permet d’échapper au face à face maître-élève, au jeu du chat et de la souris, aux mécanismes de contrôle et de défense, à la défiance et à la ruse, de part et d’autre ;
  • en même temps, le travail est le théâtre de rapports de pouvoir, de conflits et d’exclusion.

Une «  éducation fonctionnelle  », centrée sur de vraies situations appelant des savoirs opératoires, modifie les règles du jeu scolaire, au risque de marginaliser certains élèves, plus à l’aise dans des activités scolaires traditionnelles, fermées, individuelles.

Individualiser les parcours de formation et travailler en cycles

Au primaire et au secondaire obligatoire, il est fréquent que l’approche par compétences soit associée à l’introduction de cycles d’apprentissage pluriannuels. Ce n’est pas une coïncidence : plus on vise à former des compétences, plus il faut espacer les échéances, prendre le temps de construire les apprentissages par des démarches de recherche et de projet peu compatibles avec le compte à rebours classique d’une année scolaire.

On peut se demander pourquoi, dans l’enseignement post obligatoire, en particulier l’enseignement supérieur, on reste attaché à des années de programme alors même que les conditions pour travailler en cycles pluriannuels et en unités capitalisables sont plus faciles à réaliser, notamment en raison de l’autonomie des apprenants et de leurs capacités d’orientation et d’autorégulation.

Travailler en cycle n’éradique pas magiquement les inégalités et l’échec scolaire. Des cycles mal conçus et mal gérés peuvent même creuser les écarts. Mais à terme, l’approche par compétences commande des espaces-temps de formation plus larges, plus propices à l’individualisation des parcours de formation.


V. Pour conclure

Mal conçue ou médiocrement mise en œuvre, l’approche par compétences peut aggraver l’inégalité devant l’école. Même bien conçue et magnifiquement réalisée, elle ne peut prétendre en venir à bout par le seul biais du curriculum. Quel que soit le programme, la pédagogie différenciée et l’individualisation des parcours de formation restent d’actualité.

Sur ce dernier point, le combat est engagé, contre l’idéologie du don, les attentes élitistes d’une partie des consommateurs d’école, les politiques molles de nombreux systèmes éducatifs plus prompts à se réclamer d’une pédagogie différenciée qu’à la soutenir par des actes, des moyens, des formations, des accompagnements. Les obstacles sont de taille, mais l’approche par compétences, si elle les renouvelle, ne les crée pas de toutes pièces.

L’ambiguïté et le caractère à la fois précipité et inachevé des réformes curriculaires sont plus inquiétants. Les systèmes éducatifs sont-ils prêts à faire des deuils dans le domaine des disciplines ? prêts à investir massivement dans d’autres pratiques d’enseignement-apprentissage ? prêts à affronter la résistance des élèves qui réussissent et de leurs familles ? prêts à mécontenter de nombreux professeurs qui sont attachés au statu quo, à la fois idéologiquement et parce qu’il les confirme dans leur rapport au savoir et leurs pratiques pédagogiques ?

On peut en douter. Or, si l’approche par compétences reste une «  demi réforme  », qui ne renonce à rien et ne contraint personne, il est peu probable qu’elle fasse progresser la lutte contre l’échec scolaire. Si rien ne change, sauf les mots, si l’on fait sous couvert de compétences ce que l’on faisait hier sous couvert de savoirs, pourquoi s’attendrait-on à produire moins d’échecs scolaires ?

On pourrait même craindre l’inverse. Une approche par compétences n’existant que dans les textes ministériels, à laquelle nombre d’enseignants n’adhéreraient pas, rendrait les règles du jeu scolaire encore plus opaques et les exigences des professeurs encore plus diverses, les uns jouant mollement le jeu de la réforme, les autres enseignant et évaluant à leur guise.

Comme souvent, le problème principal relève de l’équilibre à trouver entre la cohérence des réformes et le caractère négocié de leur genèse et de leur mise en place. Au vu des évolutions parallèles dans de nombreux pays développés, on peut craindre que les ministères se hâtent de faire ce qu’ils savent le mieux faire – des textes, des programmes – et laissent leur mise en œuvre au hasard des choix individuels et des projets d’établissements…

Jerome Bruner disait récemment dans un entretien accordé au Monde :

A mon sens, le but de l’école n’est pas de façonner l’esprit des élèves en leur inculquant des savoirs spécialisés dont ils ne comprennent pas le sens et la raison d’être. Il faut que les élèves s’approprient une culture, intègrent des connaissances à partir des questions qu’ils se posent. Pour cela, il faut contester les programmes tout faits. On doit mettre en doute, discuter, explorer le monde. C’est ainsi que l’on s’approprie la culture, que l’on devient membre actif d’une société.

Si la réforme curriculaire perd de vue cette idée majeure, elle ne fera que substituer des textes à des textes. Or, l’enjeu est de changer des pratiques…


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